Учителя-логопеды МБ ДОУ 23 г. Белорецк
Баклыкова О.Л., Фёдорова О.М., Ефременко М.К.
Проблема билингвизма сама по себе не новая. Но именно наше время сделало этот вопрос особенно актуальным и неотложным. Проблема билингвизма гораздо сложнее, чем кажется, и направление вектора воздействия билингвизма на развитие ребенка зависит от множества сопутствующих факторов: медицинских, социально-бытовых, культурно-нравственных. Имеет значение всё: и в каком возрасте присоединился второй язык, и кто был носителем его языка, и отношение в семье и в обществе к самому проявлению двуязычия у ребенка.
Одними из первых столкнулись с этим феноменом логопеды-практики в связи с массовым появлением среди детей-логопатов билингвов.
Трудности начинаются на этапе диагностики. Имеющиеся тесты созданы для монолингвов, для корректного же обследования билингвов нужны как минимум специальные тесты, как максимум параллельное обследование на обоих языках с последующим сравнительным анализом полученных данных. В идеале такое обследование проводить должен специалист, в достаточном объеме владеющий теми же языками, что и ребенок-билингв, в противном случае объективная оценка параметров речевого развития затруднена.
Практическое решение проблемы состоит либо в параллельной коррекционной работе на русском и национальном языках, либо в соединении двух задач воедино путем привлечения билингвичных специалистов. Но на деле такой возможности нет.
Речевое общение у детей с билингвизмом осуществляется по законам родного языка, который представляет собой систему фонетических, лексических, грамматических и стилистических средств и правил общения.
Следует учитывать явление интерференции: сущность которого заключается в переносе особенностей родного языка в иностранный (русский) язык. Так в работе с детьми, для которых родным языком не русский язык, нужно учесть, элементы звукопроизношения некоторых звуков, фонетическая система которых отличается от фонетической системы русского языка. Например: не смягчение парных согласных перед гласными второго ряда (отец – отэц, один – одын) и конечных согласных (соль – сол); мягкое произношение сочетаний лк, нк, дж ( мелкий - мелький) и согласных перед гласными первого ряда, в том числе и твердых непарных ж, ш, ц (веселый – веселий, лошадь – лощадь); придыхательно-горловое произношение согласных г, к, х, расщепление аффрикат(«сяй», «сётка»..)
Морфологические и синтаксические особенности речи детей-мигрантов обусловлены расхождениями между строем русского языка и системой родного языка, в связи с чем возникает неправильное согласование различных частей речи (мой сестра, она сказал), неверное употребление видовременных форм глагола. Практика показывает, что самая трудная для всех иностранцев грамматическая тема – виды глагола. Это объясняется отсутствием в неродственных языках данной категории.
Русский язык сам по себе труден, к этому следует добавить трудности, связанные с несовпадением в падежных русского и других языков ближнего зарубежья.
Таким образом, методическая система обучения второму языку должна быть построена не только с учетом закономерности усвоения нового языкового материала, не только с коррекцией и развитием различных сторон речи, но и направлена на устранение причин, затрудняющих это усвоение, то есть на предупреждение и устранение ошибок, обусловленных интерференцией. Известно, что чем младше ребенок, тем легче он обучается другому языку, усваивает самые тонкие его особенности. Поэтому профилактику обусловленных билингвизмом трудностей в обучении нужно начинать как можно раньше.
Речевое развитие ребенка, его уровень овладения языками, его отношение к языкам во многом зависят от семьи, от отношения родителей к ребенку, к его воспитанию и развитию. Делая вывод о необходимости логопедической помощи ребенку с билингвизмом, логопед, прежде всего, должен оценить уровень понимания ребенком русского языка. Также следует учитывать:
- двуязычен ли ребенок с рождения (один родитель хорошо говорит по-русски);
- введен ли второй язык в старшем дошкольном возрасте (такое усвоение качественно отличается от усвоения на более поздних этапах);
- имеют ли дети возможность слушать и смотреть радио и телепередачи, фильмы, слушать сказки и рассказы, которые читает взрослый, на русском языке;
- живет ли семья среди русского населения или в национальном сообществе.
Как правило, логопед не имеет возможности исследовать грамматический строй и связную речь на родном языке ребенка, поэтому желательно косвенно использовать помощь родителей.
Обследование устной речи у детей с билингвизмом
Чтобы сделать вывод о необходимости логопедической помощи ребенку с билингвизмом, логопеду следует выяснить уровень понимания русского языка. Для этого ребенку предлагается выполнить инструкции из двух или трех пунктов, показать, где на картинке находится тот или иной предмет, выявить уровень пространственно- временных представлений.
Важное диагностическое значение имеет обследование строения и подвижности органов артикуляционного аппарата и звукопроизношения. Обследование органов артикуляционного аппарата производится традиционными методами. Обследование звукопроизношения проводится путем повторения изолированных звуков, прямых и обратных слогов, слов с заданным звуком. Предлагая назвать предметы, изображенные на картинках, следует помнить о возможности ошибок, обусловленных интерференцией.
При обследовании фонематического восприятия можно использовать картинки с изображением предметов обиходного характера. Ребенок может назвать предмет сначала на родном языке, а потом на русском.
Ребенку предлагается назвать предметы на родном языке (помощь мамы) и разложить картинки в два столбика. Например, в первый столбик – со звуком «с», во второй – со звуком «ш». Аналогичная работа проводится и на русском языке. Также можно предложить ребенку хлопнуть в ладоши, услышав заданный звук. Для устранения интерференции подбираются картинки, содержащие фонемы, общие для обоих языков. Ребенку предлагается повторить слоговые ряды, содержащие парные звонкие и глухие согласные, шипящие и свистящие (за исключением отсутствующих в родном языке). Именно смешение этих фонем свидетельствует о нарушении фонематических процессов. Смешение задненебных звуков и согласных по твердости – мягкости возникает в большинстве случаев как результат интерференции и не является признаком, диагностирующим речевые нарушения.
Обследование слоговой структуры слов проводится традиционным методом. При этом важно учитывать, что нарушение слоговой структуры слов может быть обусловлено не свойственными родному языку звуками и звукосочетаниями.
При обследовании грамматического строя следует помнить, что в таких языках, как армянский, азербайджанский, татарский, башкирский, якутский отсутствует категория рода имен существительных, а прилагательные не изменяются по числам и падежам. У детей эти особенности проявляются в ошибках согласования прилагательных, числительных и прилагательных, числительных и притяжательных местоимений с существительными (мой мама), в нарушении согласования существительного с глаголом единственного числа прошедшего времени (девочка упал), в нарушении управления и связанным с ним неверным употреблением предлогов (мяч взяли под стол – мяч взяли из-под стола).
На заключительном этапе диагностики проводится исследование неречевых процессов: зрительно-предметного восприятия, слухо-моторной координации, сомато-пространственнных представлений, динамического праксиса и мелкой моторики. Это исследование имеет важное значение для прогноза успешности обучения и выявления нарушений, предрасполагающих к развитию дислексии и дисграфии.
Приемы и методики диагностики устной речи
1.Диагностика устной речи:
|
Вид диагностики
|
Инструкция
|
Цель диагностики |
|
1 |
2 |
3 |
|
1.Вводная беседа(общие сведения о себе, своей семье, ближайшем окружении; знает ли ребенок, какой он национальности, на каком языке говорят дома)
|
Давай мы с тобой побеседуем. Я буду тебя спрашивать, а ты – отвечать. Но можешь и ты задавать мне вопросы
|
Выясняются особенности экспрессивной диалогической речи, понимание речи, коммуникабельность, интересы, ориентировки в месте и времени, социальная ориентировка |
|
2.Исследование словаря и навыков словообразования:
а) активный словарный запас;
б)знание обобщающих слов;
в)навыки словообразования; |
Сейчас я покажу тебе красивые картинки, а ты назови мне те, которые знаешь(вначале на родном языке, потом на русском).
Давай наведем порядок на столе, разложим картинки на стопочки: что к чему подходит. Как можно назвать одним словом всех, кто изображен на этих картинках? А как назвать одним словом предметы, изображенные здесь? (Ребенок дает названия сначала на родном языке, затем на русском языке.)
Посмотри, в этой стопочке- картинки с изображением домашних животных. У них есть детки. Скажи, кто у кого есть (на двух языках). А в этой стопочке- картинки с изображением овощей(фруктов, мебели, одежды). Какие фрукты ты больше всего любишь? Из яблок сделали сок. Как называется такой сок? |
Определение объема активного словарного запаса так родного, так и русского языка, сопоставительный анализ.
Определение уровня владения обобщающими понятиями, навыками классификации.
Определение уровня владения навыками образования относительных и притяжательных прилагательных, уменьшительной формы имен существительных, знание названий детенышей животных. |
|
1 |
2 |
3 |
|
|
(Аналогично обследуется образование других относительных и притяжательных прилагательных от существительных.) А на этих картинках изображены игрушки. Посмотри, какая красивая кукла! Она совсем как настоящая, только маленькая. Смотри, у тебя большая рука, а у куклы маленькая…(нога, нос, глаз, бант). Ты живешь в большом доме, а кукла в маленьком..(стул, стол) |
|
|
3. Исследование строения и подвижности органов артикуляционного аппарата
|
Поиграем в обезьянку. Смотри, что я буду делать, и повторяй за мной, как обезьяна. (Ребенку предлагается выполнить 12 действий по подражанию: 1) улыбнуться; 2) надуть щечки; 3) сделать губы трубочной; 4) сделать губы бубликом; 5)высунуть язык «лопаткой»; 6) высунуть язык «иголочкой»; 7)поднять язык наверх к носику; 8) опустить вниз к подбородку; 9) поставить язык на нижние зубы, затем за верхние зубы; 10) поместить кончик языка в правый, затем в левый угол рта («часики»); 11) щелкать языком; 12) произносить звук [а] на твердой атаке, на мягкой атаке |
Оценка объема точности, симметричности движений, способности к переключению. Выявление симптомов нарушения орального праксиса и отклонений в строении органов артикуляционного аппарата. |
|
4. Исследование фонематического восприятия:
а) на материале слогов; |
А теперь поиграем в попугайчика. Ты видел когда-нибудь говорящего попугайчика? Он Повторяет точь-в-точь то, что говорят люди. Повторяй то, что я скажу. А я от тебя спрячусь, чтобы ты не видел меня3 а только слышал( логопед закрывает рот экраном). |
Определение уровня развития представлений и фонематического анализа, выявление нарушений фонематического восприятия. |
|
1 |
2 |
3 |
|
б) на материале слов;
|
Для повторения предлагаются слоги, содержащие оппозиционные фонемы, присутствующие в обоих языках
Давай опять смотреть красивые картинки. Скажи, что на них нарисовано? А теперь разложи картинки в 2 столбика: в первый столбик картинки со звуком [с], а во второй со звуком [ш]. (Аналогично другие пары звуков: обследование проводится вначале на родном языке, затем на русском языке.) |
|
|
6.Исследование сформированности звуко-слоговой структуры слова
|
Сейчас будем повторять трудные слова. Но ты так хорошо отвечаешь, что легко справишься с ними. Попробуем? Предлагаются для повторения слова различной слоговой структуры(трехсложные: лопата, ботики, молоко; четырехсложные: пирамида, собирает, поливает; пятисложные: умывается, одевается, вытирается; со стечением согласных: танкист, космонавт, сковорода, термометр, воспитательница) |
Определение точности воспроизведения звуко-слоговой структуры слов, характера имеющихся искажений.
|
|
7.Исследование грамматического строя речи:
а) простое предложение;
б)сложное предложение; |
Посмотри на картинку. Скажи, кто здесь нарисован, что он делает?
Повтори предложение, которое получилось. А теперь составь предложение по этой картинке(4-5 картинок).
Давай составим предложение по этим двум картинкам (4-5 серий картинок). |
Выявление особенностей фразовой речи, наличия аграмматизмов |
|
1 |
2 |
3 |
|
в) употребление падежных форм существительного без предлогов;
г)употребление предлогов; |
Посмотри на картинку. Кого(что) нарисовал художник? Картинки прячутся. Посмотри, кого(чего) нет? Давай сделаем животным подарки. Рыбу подарим …(картинка с изображением кошки). Аналогично: заяц-морковь, корова-трава, собака-косточка, белка-орехи, лиса-курица. А что подарим мальчику? (машинка, ручка, карандаш, мишка)
На этой картинке прячутся игрушки. Куда спряталась кошка (под стол), мишка( на шкаф), кукла( за стул), собака( в ящик)? Захотела я поиграть с куклой (мишкой, собакой….) Откуда возьму собаку(куклу, мишку)? |
|
|
8.Исследование связной речи;
|
Посмотри на этики картинки. Здесь изображена история. Вначале было вот что, затем вот что и вот чем все закончилось. Посмотри внимательно, разберись, что же произошло? А теперь расскажи мне эту историю.(Предлагаются последовательно 2 серии из трех картинок. Задание выполняется как на родном, так и на русском языке) |
Определение смысловой целостности рассказа, его лексико-грамматического оформления и степени самостоятельности выполнения задания.
|
|
9. Исследование понимания обращенной речи: а)понимание слов;
б)понимание фраз; |
Я тебе буду задавать задания, а ты внимательно слушай и выполняй: Покажи, где нарисован….
Покажи картинку, на которой нарисовано : «Девочка читает», «Мальчик сидит на стуле» и т.п. |
Определение уровня понимания отдельности слов, простых и сложных грамматических конструкций.
|
|
1 |
2 |
3 |
|
в) понимание инструкций из 2-3 пунктов;
г) Понимание предлогов;
д)понимание логическо-грамматических конструкций;
|
Встань, подойди к окну. Подойди к столу, сядь, возьми ручку. Поставь ручку в стакан, возьми карандаш, отдай его маме.
Покажи, где нарисована кошка на мяче, под мячом( и т.д.)
По одному предмету: «Покажи тетрадь». По двум предметам ( не меняя интонации): «Покажи карандаш и тетрадь». «Покажи тетрадью карандаш, карандашом ключ, ключом тетрадь»… «Покажи, где хозяин собаки, где мамина дочка, где мама дочки»…. |
|
- Диагностика неречевых процессов:
|
Вид диагностики
|
Инструкция
|
Цель диагностики |
|
1 |
2 |
3 |
|
1.Диагностика зрительно-предметного восприятия:
а) узнавание «зашумленных» предметных картинок;
б) узнавание символических изображений; контурных изображений предметов, геометрических фигур, букв;
в) складывание разрезных картинок;
г) методика Кооса
|
Сейчас покажу тебе «хитрые» картинки. Догадайся, что здесь нарисовано.
Будем делать красивый коврик, такой, как здесь (демонстрация) |
Определение уровня развития зрительного гнозиса, выявление предрасположенности к дисграфии и дислексии. |
|
2. Диагностика слухо-моторных координаций;
а) активный словарный запас;
б)воспроизведение ритмов;
|
Скажи, сколько раз я стучала?
Послушай внимательно и стучи так, как я: (2, 2 1, 1 2, 2,1 1, 1 3 и т.д.) |
Определение уровня развития акустического гнозиса, выявления предрасположенности к дисграфии и дислексии |
|
3. Диагностика сомато-простанственных представлений:
а)показ частей своего тела;
б)показ правой(левой) рукой предметов;
в) пробы Хеда
|
Покажи свою правую(левую) руку, ногу, глаз, ухо. Покажи правой рукой стул, левой –окно; возьми левой рукой карандаш, правой- лист бумаги.
Коснись левой рукой правого(левого) уха, правой рукой - левого глаза и т.п. |
Определение уровня развития пространственных ощущений собственного тела, пространственных ориентировок, выявление предрасположенности к дисграфии и дислексии. |
|
4.Диагностика динамического праксиса и мелкой моторики:
а) пересчет пальцев;
б) проба «Кулак-ребро-ладонь»;
в) графическая проба «Заборчик»
|
Делай, как я (показ).
Продолжай рисовать заборчик точно так же, как у меня. |
Определение моторной зрелости, выявление предрасположенности к дисграфии и дислексии
|
В результате обследования обозначаются три группы детей, уровень развития речи которых на неродном (русском) языке можно определить как высокий, средний и низкий: от незначительных нарушений в звуковом оформлении речи до грубых ошибок в лексическом и грамматическом строе.
Характеристика речи ребенка с русским неродным языком
|
Уровень развития |
Лексико-грамматическая правильность речи |
Фонетическое оформление речи |
Коммуникативно-речевая активность на русском языке |
|
Высокий уровень |
Ребенок допускает лексико-грамматические ошибки, но он сам их немедленно исправляет; умеет правильно выбрать необходимые предложно-падежные формы, использует в речи сложные грамматические структуры. Демонстрирует умение правильно согласовывать прилагательное с существительным в роде, числе, умение изменять глагол в настоящем времени по лицам. Простые по структуре высказывания грамматически правильны. Использует правильное интонационное оформление вопросов и ответов, просьб и восклицаний. Сформирован навык грамматической самокоррекции. Отдельные грамматические ошибки, встречающиеся в речи, не препятствуют общению. |
Произношение полностью соответствует нормативным требованиям, иногда встречаются незначительные артикуляционные ошибки, которые не мешают общению на родном языке. Речь достаточно выразительна и понятна окружающим, адекватно используется интонация и мелодика русской речи для выражения коммуникативных намерений. К этому уровню также можно отнести детей, произношение которых в целом соответствует нормативным требованиям, но наблюдается использование звуков, не встречающихся в русском языке. Однако это не препятствует общению на русском языке с окружающими. Ребенок владеет ритмико-мелодическокой стороной русской речи, но его речь может быть недостаточно выразительной и не в полной мере выражает его коммуникативные намерения.
|
У ребенка почти нет проблем в понимании вопросов, он может поддерживать разговор на заданную тему, выражая свои мысли легко и свободно, использует широкий диапазон лексики при выражении своих мыслей, сложные предложения. Речевое поведение коммуникативно и когнитивно оправдано. Дошкольник может самостоятельно начать и закончить разговор, расспросить, дать информацию, побудить к действию, помочь собеседнику выразить свое мнение, спорить по различным вопросам и делать выводы; спонтанно реагировать на изменение речевого поведения партнера. Также к этому уровню относятся дети, у которых отмечается достаточная беглость и внятность русской речи, объем высказываний соответствует программным требованиям детского сада. Ребенок использует разнообразную лексику, не употребляет иноязычные слова, демонстрирует хороший уровень понимания заданий, однако иногда приходится стимулировать речевую активность – повторять вопрос; повышать громкость голоса, замедлять темп речи. Речевое поведение коммуникативно оправдано, но ребенок не всегда спонтанно реагирует на изменение речевого поведения партнера. |
|
Средний уровень |
Лексико-грамматические ошибки в речи ребенка затрудняют диалог, но не разрушают его. Ребенок правильно использует разные формы повелительного наклонения глагола при грамматическом оформлении просьбы, соотносимые с темой и форматом беседы, но только в пределах заученной темы. Наблюдаются регулярные ошибки согласования и управления. |
У ребенка наблюдается правильное произношение некоторых звуков русского языка, характерны смешения оппозиционных звуков, неустойчивое их употребление в речи, заметна интерференция родного языка. Понимание русской речи ребенка возможно в контексте знакомой ситуации общения. |
Характерно общее понимание вопросов и желание участвовать в коммуникативно-речевых ситуациях, но при этом ребенок использует чрезвычайно упрощенные лексико-грамматические структуры для выражения своих мыслей. Он может определить необходимость той или иной информации и выразить свое мнение, используя простейшие языковые формы. У ребенка очень ограниченный лексический запас, который достаточен для обсуждения хорошо знакомой ситуации или темы. Требуются объяснения и пояснения некоторых вопросов. Ребенок часто делает неоправданные паузы и меняет тему беседы. Иногда нелогичен в своих высказываниях, часто сбивается на заученный текст, речевые шаблоны. |
|
Низкий уровень |
Встречается большое количество грамматических и синтаксических ошибок. Отмечается трудность в выборе правильной грамматической формы существительного, прилагательного и глагола. Ошибки повторяются почти в каждом высказывании. Навык грамматической самокоррекции не сформирован. |
Отмечается нарушение произносительной стороны речи как на русском, так и на родном языке (искажения, замены, смешения, отсутствие звуков), выраженный акцент, затрудняющий восприятие речи. Простые по звуко-слоговой структуре слова и фразы сильно искажены. Понимание речи ребенка вне ситуации затруднено. |
Ребенок не может вести беседу на русском языке, лишь однословно отвечает на вопросы по очень простым бытовым темам, часто переспрашивает. Ответы его состоят из коротких фраз, в речевом высказывании используются заученные образцы. Ребенок владеет минимальным запасом русской лексики. Но не умеет его коммуникативно приемлимо использовать в ответе. Речевое общение на русском языке не сформировано. |
Анализ результатов логопедической диагностики.
По окончании обследования логопед делает вывод о природе речевых ошибок двуязычного ребенка, вырабатывает рекомендации для родителей и педагогов, определяет вид помощи, в которой нуждается ребенок: логопедическая, психологическая или педагогическая коррекция, наблюдение, консультирование родителей и др. Решающими факторами для оказания коррекционной помощи ребенку с билингвизмом являются:
- нарушение подвижности органов артикуляционного аппарата;
- нарушение произношения звуков, присутствующих, как в родном, так и в русском языке;
- наличие нечеткой, «размытой» артикуляции, нарушение ритмико-мелодической и
интонационной сторон речи;
- нарушение восприятия фонем, общих для обоих языков;
- искажения звуко-слоговой структуры слов, не связанные с интерференцией;
- ограниченный словарный запас как родного, так и русского языков;
- отсутствие или низкий уровень развития фразовой речи на русском языке;
- недоразвитие лексико-грамматического строя речи (аграмматизмы) обоих языков;
- плохое понимание или полное непонимание русской речи.
Совокупность всех вышеперечисленных факторов (или некоторых из них) позволяет говорить о выраженном (нерезко выраженном) общем недоразвитии речи, фонематическом или фонетико- фонематическом недоразвитии речи у детей с билингвизмом (двуязычием). Эти воспитанники, как и русскоязычные дети с аналогичными нарушениями, должны получать логопедическую помощь. Работу логопеда, в таких случаях не могут заменить дополнительные занятия с воспитателем.
Из всего вышесказанного становится очевидно, что у детей-билингвов, те же законо- мерности речевого развития, что и у детей-монолингвов, и они могут допускать как ошибки физиологического характера, так и специфические ошибки, связанные с речевой патологией, которые будут затруднять усвоение и родного, и неродного языков. Однако в большинстве случаев в речи билингва присутствует, прежде всего, интерференция. Влияние одной языковой системы на другую может быть как незначительным (наличие акцента), так и весьма существенным (ребенок в одной фразе использует слова из разных языков). Проанализировав речевые и языковые трудности детей-билингвов старшего дошкольного возраста, можно выделить наиболее распространенные особенности языкового развития при усвоении русского языка у двуязычных детей:
- Допускают большое количество орфоэпических ошибок в простых словах (пить водУ, рубить топОром).
- Имеют искаженное или неустойчивое звукопроизношение на русском языке, так как влияние второй языковой системы не дает закрепиться правильному звуковому образу.
- Переносят языковую модель родного языка на русский:
- добавляют лишние звуки в словах (парЫк – парк);
- заменяют твердые и мягкие звуки (вЫлка – вилка, сол – соль).
- Неправильно используют падежные окончания (играю куклоМ).
- Испытывают трудности в употреблении родовых понятий (моя яблока, мой кукла).
- Затрудняются в употреблении притяжательных прилагательных (зайчикий хвост, мамис платок) и относительных прилагательных (свеклычный – свекольный, тыква- вая – тыквенная).
- При пересказе текста или самостоятельном рассказе чаще всего используют ограниченный набор слов.
- В большинстве случаев не могут составить самостоятельно рассказ по сюжетной картинке или серии сюжетных картин.
- Испытывают трудности в понимании и употреблении иносказаний, пословиц, поговорок, подтекста, скрытого смысла.
- Не усваивают интонацию русского языка.
В любом случае билингвизма для детей с речевыми нарушениями является отягчающим фактором. Задача учителя-логопеда определить направления работы с двуязычными детьми, в частности по направлениям:
- формирование правильного звукопроизношения.
- формирование фонематического восприятия.
- формирование грамматического строя.
- развитие связной речи в целом.
- работа над слоговой структурой речи.
- формирование правильного ударения в словах.
При этом учитель-логопед обязательно должен учитывать психологическое состояние ребенка, который находится в иной языковой среде, и принимать во внимание особенности культуры другого языка. Требуется быть хорошим диагностом, чтобы ошибки при выборе образовательного маршрута.
Логопеду также должны быть присущи и навыки психолога, зачастую ему приходится быть дипломатом, чтобы избежать возможных конфликтов с родителями, недоверия или недопонимания с их стороны. Для примера привожу случай мальчика из старшей группы детей, родители которого каждый день с тревогой интересовались и у него, и у логопеда — а занимался ли именно с их ребенком логопед. После беседы с родителями выяснилось, что из-за некоторых национальных особенностей и социальных настроений в обществе им представлялось, что логопедом и другими специалистами их ребенку уделяется значительно меньшее внимание, чем другим детям группы. Для погашения конфликта логопеду пришлось приглашать родителей на подгрупповые и индивидуальные занятия, что позволило убедить родителей в безосновательности их беспокойства.
В организации коррекционно-развивающей деятельности логопеды могут руководствоваться «Программой логопедической работы с детьми, овладевающими русским (неродным) языком» под авторством Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной, Т.В.Тумановой и др.
В логопедической работе по преодолению речевых нарушений у детей, овладевающих русским (неродным) языком, реализуются четыре группы задач.
- В области формирования звуковой стороны речи:
- В области лексики русского языка:
- В области грамматики:
- сформировать у детей правильное произношение всех звуков русского языка как в изолированной позиции, так и в составе слова;
- добиться овладения основными фонетическими противопоставлениями русского языка – твердостью-мягкостью и глухостью-звонкостью согласных, показать их смыслоразличительную роль;
- особое внимание обратить на формирование четкой и правильной артикуляции звуков, отсутствующих в фонематической системе родного языка;
- развивать навык различения на слух усвоенных в произношении звуков (изолированно и в составе слова) для подготовки к элементарному звуковому анализу русских слов;
- обучить интонационным навыкам русской речи в различных типах высказываний (просьба, вопрос, восклицание, побуждение, утверждение).
- обеспечить постепенное овладение детьми с неродным языком русским языком лексическим объемом импрессивной и экспрессивной речи, предусмотренным в программах для детей с ФФНР или ОНР;
- активизировать употребление новых слов в различных синтаксических конструкциях, организуя соответствующие игровые ситуации.
- учить понимать речевые высказывания разной грамматической структуры;
- воспитывать у детей чуткость к грамматической правильности своей речи на русском языке (в пределах грамматических норм, предусмотренных программой);
- формировать практическое представление о грамматическом роде существительных;
- учить обозначать множественность предметов, используя окончания существительных;
- научить согласовывать прилагательные с существительными в роде и числе;
- учить детей выполнять просьбу, поручение, используя формы повелительного наклонения глагола;
- учить изменять глагол в настоящем времени по лицам;
- формировать способы выражения отрицания во фразовых конструкциях;
- учить употреблять предлоги для обозначения местонахождения предметов в сочетании с соответствующими падежными формами существительных;
- активизировать навыки правильного грамматического оформления высказываний на русском языке в играх и игровых ситуациях;
- закреплять грамматические навыки, представляя детям возможность использовать их на новом лексическом материале;
- добиваться формирования навыков грамматической самокоррекции, обращая внимание на то, что грамматическая ошибка ведет к искажению смысла высказывания, неверно отражает ситуацию.
- В области связной речи:
- учить детей самостоятельно строить фразы различной конструкции для описания различных ситуаций;
- формировать способы построения высказываний, служащих решению коммуникативных задач определенных задач определенного типа (просьба, отрицание, описание и т.д.);
- развивать диалогическую речь детей на русском языке;
- создавать условия для максимального использования самостоятельной, неподготовленной связной речи детей на русском языке;
- создать положительную мотивацию речи детей в игровых ситуациях.
Основная форма коррекционно-развивающей работы – занятия (групповые, подгрупповые и индивидуальные), которые проводятся логопедом.
Список использованной литературы:
1.БессоноваТ.П., Грибова О.Е. Дидактический материал по обследованию речи детей. М., АРКТИ,1997г. 7.Ефименкова Л.П., М
- Волкова Е., Протасова Е. Дети с родным нерусским языком в дошкольном учреждении // Дошкольное воспитание. 2002. №12.
3.Выготский Л.С. К вопросу о многоязычии в детском возрасте. — В кн.: Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М. — Л., 1935.
- Козлова О.В. "Диагностика речевых нарушений у детей с билингвизмом". Журнал "Дошкольная педагогика" 2011г., Санкт-Петербург.
5.Михайлова М.М. Двуязычие: принципы и проблемы. — М.: Просвещение, 1978.
6.Румега Н.А. Диагностика и коррекция речевых нарушений у детей с билингвизмом // Логопедия в школе: практический опыт/ Под ред. В.С. Кукушина. — М.: МарТ, 2004.
7.Филимошкина Н.М. Разграничение речевой патологии и проявлений билингвизма // Дефектология. 1980. №2.
ЭЛЕКТРОННЫЕ ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСЫ
- Бабина, С. А. Детский билингвизм как педагогическая проблема [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/detskiy-bilingvizm-kak-pedagogicheskaya-problema свободный.
- Хаскельберг, М.Г. «Билингвизм» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://abvgd.russian-russisch.info/articles/11.html, свободный.
- электронные образовательные ресурсы (ЭОР);