Статьи

Подписаться на RSS

Популярные теги Все теги

Дифференциация речевых и языковых нарушений у детей-билингвов. Диагностика устной речи у детей с билингвизмом


Учителя-логопеды МБ ДОУ 23 г. Белорецк

Баклыкова О.Л., Фёдорова О.М., Ефременко М.К.

Проблема билингвизма сама по себе не новая. Но именно наше время сделало этот вопрос особенно актуальным и неотложным. Проблема билингвизма гораздо сложнее, чем кажется, и направление вектора воздействия билингвизма на развитие ребенка зависит от множества сопутствующих факторов: медицинских, социально-бытовых, культурно-нравственных. Имеет значение всё: и в каком возрасте присоединился второй язык, и кто был носителем его языка, и отношение в семье и в обществе к самому проявлению двуязычия у ребенка.

Одними из первых столкнулись с этим феноменом логопеды-практики в связи с массовым появлением среди детей-логопатов билингвов.

Трудности начинаются на этапе диагностики. Имеющиеся тесты созданы для монолингвов, для корректного же обследования билингвов нужны как минимум специальные тесты, как максимум параллельное обследование на обоих языках с последующим сравнительным анализом полученных данных. В идеале такое обследование проводить должен специалист, в достаточном объеме владеющий теми же языками, что и ребенок-билингв, в противном случае объективная оценка параметров речевого развития затруднена.

Практическое решение проблемы состоит либо в параллельной коррекционной работе на русском и национальном языках, либо в соединении двух задач воедино путем привлечения билингвичных специалистов. Но на деле такой возможности нет.

Речевое общение у детей с билингвизмом осуществляется по законам родного языка, который представляет собой систему фонетических, лексических, грамматических и стилистических средств и правил общения.

Следует учитывать явление интерференции: сущность которого заключается в переносе особенностей родного языка в иностранный (русский) язык. Так в работе с детьми, для которых родным языком не русский язык, нужно учесть, элементы звукопроизношения некоторых звуков, фонетическая система которых отличается от фонетической системы русского языка. Например: не смягчение парных согласных перед гласными второго ряда (отец – отэц, один – одын) и конечных согласных (соль – сол); мягкое произношение сочетаний лк, нк, дж ( мелкий - мелький) и согласных перед гласными первого ряда, в том числе и твердых непарных ж, ш, ц (веселый – веселий, лошадь – лощадь); придыхательно-горловое произношение согласных г, к, х, расщепление аффрикат(«сяй», «сётка»..)

Морфологические и синтаксические особенности речи детей-мигрантов обусловлены расхождениями между строем русского языка и системой родного языка, в связи с чем возникает неправильное согласование различных частей речи (мой сестра, она сказал), неверное употребление видовременных форм глагола. Практика показывает, что самая трудная для всех иностранцев грамматическая тема – виды глагола. Это объясняется отсутствием в неродственных языках данной категории.

Русский язык сам по себе труден, к этому следует добавить трудности, связанные с несовпадением в падежных русского и других языков ближнего зарубежья.

Таким образом, методическая система обучения второму языку должна быть построена не только с учетом закономерности усвоения нового языкового материала, не только с коррекцией и развитием различных сторон речи, но и направлена на устранение причин, затрудняющих это усвоение, то есть на предупреждение и устранение ошибок, обусловленных интерференцией. Известно, что чем младше ребенок, тем легче он обучается другому языку, усваивает самые тонкие его особенности. Поэтому профилактику обусловленных билингвизмом трудностей в обучении нужно начинать как можно раньше.

Речевое развитие ребенка, его уровень овладения языками, его отношение к языкам во многом зависят от семьи, от отношения родителей к ребенку, к его воспитанию и развитию. Делая вывод о необходимости логопедической помощи ребенку с билингвизмом, логопед, прежде всего, должен оценить уровень понимания ребенком русского языка. Также следует учитывать:


  • двуязычен ли ребенок с рождения (один родитель хорошо говорит по-русски);
  • введен ли второй язык в старшем дошкольном возрасте (такое усвоение качественно отличается от усвоения на более поздних этапах);
  • имеют ли дети возможность слушать и смотреть радио и телепередачи, фильмы, слушать сказки и рассказы, которые читает взрослый, на русском языке;
  • живет ли семья среди русского населения или в национальном сообществе.


Как правило, логопед не имеет возможности исследовать грамматический строй и связную речь на родном языке ребенка, поэтому желательно косвенно использовать помощь родителей.

 

Обследование устной речи у детей с билингвизмом

 

Чтобы сделать вывод о необходимости логопедической помощи ребенку с билингвизмом, логопеду следует выяснить уровень понимания русского языка. Для этого ребенку предлагается выполнить инструкции из двух или трех пунктов, показать, где на картинке находится тот или иной предмет, выявить уровень пространственно- временных представлений.

 Важное диагностическое значение имеет обследование строения и подвижности органов артикуляционного аппарата и звукопроизношения. Обследование органов артикуляционного аппарата производится традиционными методами. Обследование звукопроизношения проводится путем повторения изолированных звуков, прямых и обратных слогов, слов с заданным звуком. Предлагая назвать предметы, изображенные на картинках, следует помнить о возможности ошибок, обусловленных интерференцией.

При обследовании фонематического восприятия можно использовать картинки с изображением предметов обиходного характера. Ребенок может назвать предмет сначала на родном языке, а потом на русском.

Ребенку предлагается назвать предметы на родном языке (помощь мамы) и разложить картинки в два столбика. Например, в первый столбик – со звуком «с», во второй – со звуком «ш». Аналогичная работа проводится и на русском языке. Также можно предложить ребенку хлопнуть в ладоши, услышав заданный звук. Для устранения интерференции подбираются картинки, содержащие фонемы, общие для обоих языков. Ребенку предлагается повторить слоговые ряды, содержащие парные звонкие и глухие согласные, шипящие и свистящие (за исключением отсутствующих в родном языке). Именно смешение этих фонем свидетельствует о нарушении фонематических процессов. Смешение задненебных звуков и согласных по твердости – мягкости возникает в большинстве случаев как результат интерференции и не является признаком, диагностирующим речевые нарушения.

Обследование слоговой структуры слов проводится традиционным методом. При этом важно учитывать, что нарушение слоговой структуры слов может быть обусловлено не свойственными родному языку звуками и звукосочетаниями.

При обследовании грамматического строя следует помнить, что в таких языках, как армянский, азербайджанский, татарский, башкирский, якутский отсутствует категория рода имен существительных, а прилагательные не изменяются по числам и падежам. У детей эти особенности проявляются в ошибках согласования прилагательных, числительных и прилагательных, числительных и притяжательных местоимений с существительными (мой мама), в нарушении согласования существительного с глаголом единственного числа прошедшего времени (девочка упал), в нарушении управления и связанным с ним неверным употреблением предлогов (мяч взяли под стол – мяч взяли из-под стола).

На заключительном этапе диагностики проводится исследование неречевых процессов: зрительно-предметного восприятия, слухо-моторной координации, сомато-пространственнных представлений, динамического праксиса и мелкой моторики. Это исследование имеет важное значение для прогноза успешности обучения и выявления нарушений, предрасполагающих к развитию дислексии и дисграфии.

 

Приемы и методики диагностики устной речи

1.Диагностика устной речи:

             

Вид диагностики

 

 

Инструкция

 

 

Цель диагностики

1

2

3

1.Вводная беседа(общие сведения о себе, своей семье, ближайшем окружении; знает ли ребенок, какой он национальности, на каком языке говорят дома)

 

Давай мы с тобой побеседуем. Я буду тебя спрашивать, а ты – отвечать. Но можешь и ты задавать мне вопросы

                           

Выясняются особенности экспрессивной диалогической речи, понимание речи, коммуникабельность, интересы, ориентировки в месте и времени, социальная ориентировка

2.Исследование словаря и навыков словообразования:

 

 

 

 

а) активный словарный запас;         

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

б)знание  обобщающих слов;

 

в)навыки словообразования;

Сейчас я покажу тебе красивые картинки, а ты назови мне те, которые знаешь(вначале на родном языке, потом на русском).

 

Давай наведем порядок на столе, разложим картинки на стопочки: что к чему подходит. Как можно назвать одним словом всех, кто изображен на этих картинках? А как назвать одним словом предметы, изображенные здесь? (Ребенок дает названия сначала на родном языке, затем на русском языке.)

 

Посмотри, в этой стопочке- картинки с изображением домашних животных. У них есть детки. Скажи, кто у кого есть (на двух языках). А в этой стопочке- картинки с изображением овощей(фруктов, мебели, одежды). Какие фрукты ты больше всего любишь? Из яблок сделали сок. Как называется такой сок?

Определение объема активного словарного запаса так родного, так и русского языка, сопоставительный анализ.

 

Определение уровня владения обобщающими понятиями, навыками классификации.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Определение уровня владения навыками образования относительных и притяжательных прилагательных, уменьшительной формы имен существительных, знание названий детенышей животных.

1

             2

        3

 

(Аналогично обследуется образование других относительных и притяжательных прилагательных от существительных.)

А на этих картинках изображены игрушки. Посмотри, какая красивая кукла! Она совсем как настоящая, только маленькая. Смотри, у тебя большая рука, а у куклы маленькая…(нога, нос, глаз, бант). Ты живешь в большом доме, а кукла в маленьком..(стул, стол)

 

3. Исследование строения и подвижности органов артикуляционного аппарата

 

Поиграем в обезьянку. Смотри, что я буду делать, и повторяй за мной, как обезьяна. (Ребенку предлагается выполнить 12 действий по подражанию: 1) улыбнуться; 2) надуть щечки; 3) сделать губы трубочной; 4) сделать губы бубликом; 5)высунуть язык «лопаткой»; 6) высунуть язык «иголочкой»; 7)поднять язык наверх к носику; 8) опустить вниз к подбородку; 9) поставить язык на нижние зубы, затем за верхние зубы; 10) поместить кончик языка в правый, затем в левый угол рта («часики»);  11) щелкать языком;  12) произносить звук [а]  на твердой атаке, на мягкой атаке

Оценка объема точности, симметричности движений, способности к переключению. Выявление симптомов нарушения орального праксиса и отклонений в строении органов артикуляционного аппарата.

4. Исследование фонематического восприятия:

 

а) на материале слогов;

А теперь поиграем в попугайчика. Ты видел когда-нибудь говорящего попугайчика? Он Повторяет точь-в-точь то, что говорят люди. Повторяй то, что я скажу. А я от тебя спрячусь, чтобы ты не видел меня3 а только слышал( логопед закрывает рот экраном).

Определение уровня развития представлений и фонематического анализа, выявление нарушений фонематического восприятия.

1

                   2

            3

 

 

 

 

 

 

б) на материале слов;

 

Для повторения предлагаются слоги, содержащие оппозиционные фонемы, присутствующие в обоих языках

 

Давай опять смотреть красивые картинки. Скажи, что на них нарисовано? А теперь разложи картинки в 2 столбика: в первый столбик картинки со звуком [с], а во второй со звуком [ш].

(Аналогично другие пары звуков: обследование проводится вначале на родном языке, затем на русском языке.)     

 

6.Исследование сформированности звуко-слоговой структуры слова

 

Сейчас  будем повторять трудные слова. Но ты так хорошо отвечаешь, что легко справишься с ними. Попробуем? Предлагаются для повторения слова различной слоговой  структуры(трехсложные: лопата, ботики, молоко; четырехсложные: пирамида, собирает, поливает; пятисложные: умывается, одевается, вытирается; со стечением согласных: танкист, космонавт, сковорода, термометр, воспитательница)

Определение точности воспроизведения звуко-слоговой структуры слов, характера имеющихся искажений.

 

 

 

 

7.Исследование грамматического строя речи:

 

 

а) простое предложение;

 

 

 

 

б)сложное предложение;

Посмотри на картинку. Скажи, кто здесь нарисован, что он делает?

 

Повтори предложение, которое получилось. А теперь составь предложение по этой картинке(4-5 картинок).

 

Давай составим предложение по этим двум картинкам (4-5 серий картинок).

Выявление особенностей фразовой речи, наличия аграмматизмов  

1

2

3

в) употребление падежных форм существительного без предлогов;

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

г)употребление предлогов;

Посмотри на картинку. Кого(что) нарисовал художник? Картинки прячутся. Посмотри, кого(чего) нет? Давай сделаем животным подарки. Рыбу подарим …(картинка с изображением кошки). Аналогично: заяц-морковь, корова-трава, собака-косточка, белка-орехи, лиса-курица. А что подарим мальчику? (машинка, ручка, карандаш, мишка)

 

На этой картинке прячутся игрушки. Куда спряталась кошка (под стол), мишка( на шкаф), кукла( за стул), собака( в ящик)? Захотела я поиграть с куклой (мишкой, собакой….) Откуда возьму собаку(куклу, мишку)?

 

8.Исследование связной речи;

 

Посмотри на этики картинки. Здесь изображена история. Вначале было вот что, затем вот что и вот чем все закончилось. Посмотри внимательно, разберись, что же произошло? А теперь расскажи мне эту историю.(Предлагаются последовательно 2 серии из трех картинок. Задание выполняется как на родном, так и на русском языке)

Определение смысловой целостности рассказа, его лексико-грамматического оформления и степени самостоятельности выполнения задания.

 

9. Исследование понимания обращенной речи:

а)понимание слов;

 

 

б)понимание фраз;

Я тебе буду задавать задания, а ты внимательно слушай и выполняй: Покажи, где нарисован….

 

Покажи картинку, на которой нарисовано : «Девочка читает», «Мальчик сидит на стуле» и т.п.

Определение уровня понимания отдельности слов, простых и сложных грамматических конструкций.

 

 

1

2

3

в) понимание инструкций из 2-3 пунктов;

 

 

 

 

г) Понимание предлогов;

 

 

д)понимание логическо-грамматических конструкций;

 

Встань, подойди к окну. Подойди к столу, сядь, возьми ручку. Поставь ручку в стакан, возьми карандаш, отдай его маме.  

 

Покажи, где нарисована кошка на мяче, под мячом( и т.д.)

 

По одному предмету: «Покажи тетрадь». По двум предметам ( не меняя интонации): «Покажи карандаш и тетрадь». «Покажи тетрадью карандаш, карандашом ключ, ключом тетрадь»…

«Покажи, где хозяин собаки, где мамина дочка, где мама дочки»….

 

 


  1. Диагностика неречевых процессов:


             

Вид диагностики

 

 

Инструкция

 

 

Цель диагностики

1

2

3

1.Диагностика зрительно-предметного восприятия:

 

 

а) узнавание «зашумленных» предметных картинок;

 

б) узнавание символических изображений; контурных изображений предметов, геометрических фигур, букв;

 

в) складывание разрезных картинок;

 

г) методика Кооса

 

Сейчас покажу тебе «хитрые» картинки. Догадайся, что здесь нарисовано.

 

        

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Будем делать красивый коврик, такой, как здесь (демонстрация)

Определение уровня развития зрительного гнозиса, выявление предрасположенности к дисграфии и дислексии.

2. Диагностика слухо-моторных координаций;

 

а) активный словарный запас;         

 

б)воспроизведение ритмов;

 

 

 

 

 

 

Скажи, сколько раз я стучала?

 

 Послушай внимательно и стучи так, как я: (2, 2 1, 1 2, 2,1 1, 1 3 и т.д.)

Определение уровня развития акустического гнозиса, выявления предрасположенности к дисграфии и дислексии

3. Диагностика сомато-простанственных представлений:

 

а)показ частей своего тела;

 

 

б)показ правой(левой) рукой предметов;

 

 

 

в) пробы Хеда

 

 

 

 

 

Покажи свою правую(левую) руку, ногу, глаз, ухо.

Покажи правой рукой стул, левой –окно; возьми левой рукой карандаш, правой- лист бумаги.

 

Коснись левой рукой правого(левого) уха, правой рукой - левого глаза и т.п.

Определение уровня развития пространственных ощущений собственного тела, пространственных ориентировок, выявление предрасположенности к дисграфии и дислексии.

4.Диагностика динамического праксиса и мелкой моторики:

 

а) пересчет пальцев;

 

б) проба «Кулак-ребро-ладонь»;

 

в) графическая проба «Заборчик»

 

  

 

 

 

Делай, как я  (показ).

 

 

 

 

Продолжай рисовать заборчик точно так же, как у меня.

Определение моторной зрелости, выявление предрасположенности к дисграфии и дислексии

 

 

         В результате обследования обозначаются три группы детей, уровень развития речи которых на неродном (русском) языке можно определить как высокий, средний и низкий: от незначительных нарушений в звуковом оформлении речи до грубых ошибок в лексическом и грамматическом строе.

Характеристика речи ребенка с русским неродным языком

Уровень развития

Лексико-грамматическая  правильность речи

Фонетическое оформление речи

Коммуникативно-речевая активность на русском языке

Высокий уровень

Ребенок допускает лексико-грамматические ошибки, но он сам их немедленно исправляет; умеет правильно выбрать необходимые предложно-падежные формы, использует в речи сложные грамматические структуры. Демонстрирует умение правильно согласовывать прилагательное с существительным в роде, числе, умение изменять глагол в настоящем времени по лицам.

Простые по структуре высказывания грамматически правильны.

Использует правильное интонационное оформление вопросов и ответов, просьб и восклицаний.

Сформирован навык грамматической самокоррекции.

Отдельные грамматические ошибки, встречающиеся в речи, не препятствуют общению.

Произношение полностью соответствует нормативным требованиям, иногда встречаются незначительные артикуляционные ошибки, которые не мешают общению на родном языке.

Речь достаточно выразительна и понятна окружающим, адекватно используется интонация и мелодика русской речи для выражения коммуникативных намерений.

К этому уровню также можно отнести детей, произношение которых в целом соответствует нормативным требованиям, но наблюдается использование звуков, не встречающихся в русском языке. Однако это не препятствует общению на русском языке с окружающими.

Ребенок владеет ритмико-мелодическокой стороной русской речи, но его речь может быть недостаточно выразительной и не в полной мере выражает его коммуникативные намерения.

 

У ребенка почти нет проблем в понимании вопросов, он может поддерживать разговор на заданную тему, выражая свои мысли легко и свободно, использует широкий диапазон лексики при выражении своих мыслей, сложные предложения. Речевое поведение коммуникативно и когнитивно оправдано. Дошкольник может самостоятельно начать и закончить разговор, расспросить, дать информацию, побудить к действию, помочь собеседнику выразить свое мнение, спорить по различным вопросам и делать выводы; спонтанно реагировать на изменение речевого поведения партнера.

Также к этому уровню относятся дети, у которых отмечается достаточная беглость и внятность русской речи, объем высказываний соответствует программным требованиям детского сада. Ребенок использует разнообразную лексику, не употребляет иноязычные слова, демонстрирует хороший уровень понимания заданий, однако иногда приходится стимулировать речевую активность – повторять вопрос; повышать громкость голоса, замедлять темп речи. Речевое поведение коммуникативно оправдано, но ребенок не всегда спонтанно реагирует на изменение речевого поведения партнера.

Средний уровень

Лексико-грамматические ошибки в речи ребенка затрудняют диалог, но не разрушают его. Ребенок правильно использует разные формы повелительного наклонения глагола при грамматическом оформлении просьбы, соотносимые с темой и форматом беседы, но только в пределах заученной темы. Наблюдаются регулярные ошибки согласования и управления.

У ребенка наблюдается правильное произношение некоторых звуков русского языка, характерны смешения оппозиционных звуков, неустойчивое их употребление в речи, заметна интерференция родного языка. Понимание русской речи ребенка возможно в контексте знакомой ситуации общения.

Характерно общее понимание вопросов и желание участвовать в коммуникативно-речевых ситуациях, но при этом ребенок использует чрезвычайно упрощенные лексико-грамматические структуры для выражения своих мыслей. Он может определить необходимость той или иной информации и выразить свое мнение, используя простейшие

языковые формы. У ребенка очень ограниченный лексический запас, который достаточен для обсуждения хорошо знакомой ситуации или темы. Требуются объяснения и пояснения некоторых вопросов. Ребенок часто делает неоправданные   паузы и меняет тему беседы. Иногда нелогичен в своих высказываниях, часто сбивается на заученный текст, речевые шаблоны.

Низкий уровень

Встречается большое количество грамматических и синтаксических ошибок. Отмечается трудность в выборе правильной грамматической формы существительного, прилагательного и глагола. Ошибки повторяются почти в каждом высказывании. Навык грамматической самокоррекции не сформирован.

Отмечается нарушение произносительной стороны речи как на русском, так и на родном языке (искажения, замены, смешения, отсутствие звуков), выраженный акцент, затрудняющий восприятие речи. Простые по звуко-слоговой структуре слова и фразы сильно искажены. Понимание речи ребенка вне ситуации затруднено.

Ребенок не может вести беседу на русском языке, лишь однословно отвечает на вопросы по очень простым бытовым темам, часто переспрашивает. Ответы его состоят из коротких фраз, в речевом высказывании используются заученные образцы. Ребенок владеет минимальным запасом русской лексики. Но не умеет его коммуникативно приемлимо использовать в ответе. Речевое общение на русском языке не сформировано.

 

 

 

 

 

 

 Анализ результатов логопедической диагностики.

По окончании обследования логопед делает вывод о природе речевых ошибок двуязычного ребенка, вырабатывает рекомендации для родителей и педагогов, определяет вид помощи, в которой нуждается ребенок: логопедическая, психологическая или педагогическая коррекция, наблюдение, консультирование родителей и др. Решающими факторами для оказания коррекционной помощи ребенку с билингвизмом являются:

 - нарушение подвижности органов артикуляционного аппарата;

 - нарушение произношения звуков, присутствующих, как в родном, так и в русском языке;

 - наличие нечеткой, «размытой» артикуляции, нарушение ритмико-мелодической и

   интонационной сторон речи;

 - нарушение восприятия фонем, общих для обоих языков;

 - искажения звуко-слоговой структуры слов, не связанные с интерференцией;

 - ограниченный словарный запас как родного, так и русского языков;

 - отсутствие или низкий уровень развития фразовой речи на русском языке;

 - недоразвитие лексико-грамматического строя речи (аграмматизмы) обоих языков;

 - плохое понимание или полное непонимание русской речи.

 

Совокупность всех вышеперечисленных факторов (или некоторых из них) позволяет говорить о выраженном (нерезко выраженном) общем недоразвитии речи, фонематическом или фонетико- фонематическом недоразвитии речи у детей с билингвизмом (двуязычием). Эти воспитанники, как и русскоязычные дети с аналогичными нарушениями, должны получать логопедическую помощь. Работу логопеда, в таких случаях не могут заменить дополнительные занятия с воспитателем.

Из всего вышесказанного становится очевидно, что у детей-билингвов, те же законо- мерности речевого развития, что и у детей-монолингвов, и они могут допускать как ошибки физиологического характера, так и специфические ошибки, связанные с речевой патологией, которые будут затруднять усвоение и родного, и неродного языков. Однако в большинстве случаев в речи билингва присутствует, прежде всего, интерференция. Влияние одной языковой системы на другую может быть как незначительным (наличие акцента), так и весьма существенным (ребенок в одной фразе использует слова из разных языков).  Проанализировав речевые и языковые трудности детей-билингвов старшего дошкольного возраста, можно выделить наиболее распространенные особенности языкового развития при усвоении русского языка у двуязычных детей:


  1. Допускают большое количество орфоэпических ошибок в простых словах (пить водУ, рубить топОром).
  2. Имеют искаженное или неустойчивое звукопроизношение на русском языке, так как влияние второй языковой системы не дает закрепиться правильному звуковому образу.
  3. Переносят языковую модель родного языка на русский:
  • добавляют лишние звуки в словах (парЫк – парк);
  • заменяют твердые и мягкие звуки (вЫлка – вилка, сол – соль).
  1. Неправильно используют падежные окончания (играю куклоМ).
  2. Испытывают трудности в употреблении родовых понятий (моя яблока, мой кукла).
  3. Затрудняются в употреблении притяжательных прилагательных (зайчикий хвост, мамис платок) и относительных прилагательных (свеклычный – свекольный, тыква- вая – тыквенная).
  4. При пересказе текста или самостоятельном рассказе чаще всего используют ограниченный набор слов.
  5. В большинстве случаев не могут составить самостоятельно рассказ по сюжетной картинке или серии сюжетных картин.
  6. Испытывают трудности в понимании и употреблении иносказаний, пословиц, поговорок, подтекста, скрытого смысла.
  7. Не усваивают интонацию русского языка.


 

В  любом случае билингвизма для детей с речевыми нарушениями является отягчающим фактором. Задача учителя-логопеда определить направления работы с двуязычными детьми, в частности по направлениям:

- формирование правильного звукопроизношения.

- формирование фонематического восприятия.

- формирование грамматического строя.

- развитие связной речи в целом.

- работа над слоговой структурой речи.

- формирование правильного ударения в словах.

При этом учитель-логопед обязательно должен учитывать психологическое состояние ребенка, который находится в иной языковой среде, и принимать во внимание особенности культуры другого языка. Требуется быть хорошим диагностом, чтобы ошибки при выборе образовательного маршрута.

Логопеду также должны быть присущи и навыки психолога, зачастую ему приходится быть дипломатом, чтобы избежать возможных конфликтов с родителями, недоверия или недопонимания с их стороны. Для примера привожу случай мальчика из старшей группы детей, родители которого каждый день с тревогой интересовались и у него, и у логопеда — а занимался ли именно с их ребенком логопед. После беседы с родителями выяснилось, что из-за некоторых национальных особенностей и социальных настроений в обществе им представлялось, что логопедом и другими специалистами их ребенку уделяется значительно меньшее внимание, чем другим детям группы. Для погашения конфликта логопеду пришлось приглашать родителей на подгрупповые и индивидуальные занятия, что позволило убедить родителей в безосновательности их беспокойства.

В организации коррекционно-развивающей деятельности логопеды могут руководствоваться «Программой логопедической работы с детьми, овладевающими русским (неродным) языком» под авторством Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной, Т.В.Тумановой и др.

В логопедической работе по преодолению речевых нарушений у детей, овладевающих русским (неродным) языком, реализуются четыре группы задач.


  1. В области формирования звуковой стороны речи:
  2. В области лексики русского языка:
  3. В области грамматики:
  • сформировать у детей правильное произношение всех звуков русского языка как в изолированной позиции, так и в составе слова;
  • добиться овладения основными фонетическими противопоставлениями русского языка – твердостью-мягкостью и глухостью-звонкостью согласных, показать их смыслоразличительную роль;
  • особое внимание обратить на формирование четкой и правильной артикуляции звуков, отсутствующих в фонематической системе родного языка;
  • развивать навык различения на слух усвоенных в произношении звуков (изолированно и в составе слова) для подготовки к элементарному звуковому анализу русских слов;
  • обучить интонационным навыкам русской речи в различных типах высказываний (просьба, вопрос, восклицание, побуждение, утверждение).
  • обеспечить постепенное овладение детьми с неродным языком русским языком лексическим объемом импрессивной и экспрессивной речи, предусмотренным в программах для детей с ФФНР или ОНР;
  • активизировать употребление новых слов в различных синтаксических конструкциях, организуя соответствующие игровые ситуации.
  • учить понимать речевые высказывания разной грамматической структуры;
  • воспитывать у детей чуткость к грамматической правильности своей речи на русском языке (в пределах грамматических норм, предусмотренных программой);
  • формировать практическое представление о грамматическом роде существительных;
  • учить обозначать множественность предметов, используя окончания существительных;
  • научить согласовывать прилагательные с существительными в роде и числе;
  • учить детей выполнять просьбу, поручение, используя формы повелительного наклонения глагола;
  • учить изменять глагол в настоящем времени по лицам;
  • формировать способы выражения отрицания во фразовых конструкциях;
  • учить употреблять предлоги для обозначения местонахождения предметов в сочетании с соответствующими падежными формами существительных;
  • активизировать навыки правильного грамматического оформления высказываний на русском языке в играх и игровых ситуациях;
  • закреплять грамматические навыки, представляя детям возможность использовать их на новом лексическом материале;
  • добиваться формирования навыков грамматической самокоррекции, обращая внимание на то, что грамматическая ошибка ведет к искажению смысла высказывания, неверно отражает ситуацию.
  1. В области связной речи:
  • учить детей самостоятельно строить фразы различной конструкции для описания различных ситуаций;
  • формировать способы построения высказываний, служащих решению коммуникативных задач определенных задач определенного типа (просьба, отрицание, описание и т.д.);
  • развивать диалогическую речь детей на русском языке;
  • создавать условия для максимального использования самостоятельной, неподготовленной связной речи детей на русском языке;
  • создать положительную мотивацию речи детей в игровых ситуациях.


Основная форма коррекционно-развивающей работы – занятия (групповые, подгрупповые и индивидуальные), которые проводятся логопедом.

Список использованной литературы:

 

1.БессоноваТ.П., Грибова О.Е. Дидактический материал по обследованию речи детей. М., АРКТИ,1997г. 7.Ефименкова Л.П., М


  1. Волкова Е., Протасова Е. Дети с родным нерусским языком в дошкольном учреждении // Дошкольное воспитание. 2002. №12.


3.Выготский Л.С. К вопросу о многоязычии в детском возрасте. — В кн.: Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М. — Л., 1935.


  1. Козлова О.В. "Диагностика речевых нарушений у детей с билингвизмом". Журнал "Дошкольная педагогика" 2011г., Санкт-Петербург.


5.Михайлова М.М. Двуязычие: принципы и проблемы. — М.: Просвещение, 1978.

6.Румега Н.А. Диагностика и коррекция речевых нарушений у детей с билингвизмом // Логопедия в школе: практический опыт/ Под ред. В.С. Кукушина. — М.: МарТ, 2004.

7.Филимошкина Н.М. Разграничение речевой патологии и проявлений билингвизма // Дефектология. 1980. №2.

 

 

ЭЛЕКТРОННЫЕ ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСЫ

 


  1. Бабина, С. А. Детский билингвизм как педагогическая проблема [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/detskiy-bilingvizm-kak-pedagogicheskaya-problema свободный.
  2. Хаскельберг, М.Г. «Билингвизм» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://abvgd.russian-russisch.info/articles/11.html, свободный.
  3. электронные образовательные ресурсы (ЭОР);


- http://almanah.ikprao.ru/