УДК 37.04

АКТУАЛИЗАЦИЯ РЕЧЕВОГО ВНИМАНИЯ У ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ В РАЗВИТИИ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ИППОТЕРАПИИ

 Рыбакова Елена Владимировна старший преподаватель кафедры педагогики факультета психологии ФГБОУ ВО УУНиТ  

Кардаш Анна, студентка 5 курса кафедры педагогики факультета психологии ФГБОУ ВО УУНиТ

Аннотация. Трудности преодоления различных дисфункциональных состояний у детей и взрослых требуют от социума разработки и совершенствования адресных средств обучения, развития, компенсации, а также актуализации сверхкомпенсаторных механизмов социально-личностной и психомоторной адаптации граждан различного возраста и нозологического статуса. Иппотерапия, античное и вместе с тем динамично развивающееся направление анималтерапии, раскрывает всё новые возможности для коррекции нарушений в развитии и благоприятной актуализации потенциала детей и взрослых, как целенаправленной, так и спонтанной, подсознательной, средово-импульсивной. Поскольку речевое развитие различных категорий обучающихся представляет всё более проблемный кластер диагностики и коррекции детского развития, такое направление, как совершенствование речевого внимания детей с особыми образовательными потребностями, одного из существенных компонентов вербального праксиса, в ходе иппотерапевтического сопровождения, находится в фокусе внимания не только исследователей речи и специалистов-логопедов, но и других участников созидательного социально-образовательного сотрудничества.

Ключевые слова: Иппотерапия, обучение, развитие, компенсация, речевое внимание, особые образовательные потребности

Проблематика нарушений психического, моторного развития детей и подростков расширяется и усугубляется с каждым годом. На состоянии речевой коммуникации сказываются практически любые виды ограниченных возможностей здоровья обучающихся (далее - ОВЗ).

 Это и нарушение активной речи детей: словаря, звукопроизношения, связной речи, - и недостатки восприятия речи окружающих, речевого внимания, осмысления обращённой речи, готовности к диалогу, применения инструкций, объяснений, оценки взрослого. При наличии таких трудностей становится проблемным фактором и билингвизм (сочетание двух и более языков общения и обучения), который обычно не является особенно отягощающим факторов развития и коммуникации, даже со временем напротив – более благоприятно раскрывает потенциал интеллекта, речи и личности человека, - однако в контексте уже имеющихся трудностей в обучении может стать дополнительным препятствием к дошкольной, школьной успешности и психоэмоциональному благополучия ребёнка.

Иппотерапия, одна из отраслей анималотерапии, направленная на совершенствование психомоторного праксиса обучающихся с ОВЗ, при этом оказывает огромное влияние на психоэмоциональное состояние детей в силу прямого и косвенного воздействия на все стороны их развития.

Как биомеханический фактор возможности иппотерапии изучали такие исследователи, как В.Н. Коновальчук, Р.А. Пополитов, Е.В. Архангельская [1], И. Штраус [2], Л.А. Бутенко [3], А.Б. Карабаева [4], Дж. Бикнелл [5], раскрывая различные аспекты гармонизирующего, развивающего, оздоравливающего влияния психомоторного взаимодействия с лошадьми детей различного статуса.

Как психологическое благоприятствование состоянию и развитию обучающихся иппотерапию исследовали П.М. Пшимбаева, Е.А. Черникова [6], Дрёмова Г.В. [7], Ю.Н. Жихарева [8], М.Ю. Лапшина [9], Т.Н. Завьялова, Е.В. Запорожец [10], С.Т. Посохова, А.А. Манташева [11], Чеснокова Л.С. [12], Borgi M., Loliva D., Cerino S. and colleges [13], K. Tabares , FV Castro, SS Herrera [14].

Как мы видим, иппотерапия занимает достойное место в международной науке и практике сопровождения обучающихся различных категорий и групп, что позволяет воплощать исторический и современный опыт народов и государств с обеспечением преемственности психолого-педагогических и иных условий обеспечения эффективной поддержки детей и взрослых, имеющих проблемы со здоровьем. В ходе проведения учебно-исследовательской и научно-волонтёрской работы я изучала исторические корни и современный опыт иппотерапии в России и Казахстане, Туркменистане и Узбекистане, Западной Европе и государствах Северной и Южной Америки. В основе организации и содержания, целеполагающих и ценностных ориентирах наблюдается динамичное и интегрирующее единство в этой эффективной и социально значимой сфере, при этом национальная самобытность отнюдь не препятствует преемственности различных территориальных условий, как отмечает большинство опрошенных семей (на трудности адаптации и реадаптации указывают от 5 до 15 процентов респонтентов, причём нередко опрошенные отмечают, что при пересечении границ территориальных субъектов трудности социокультурной интеграции наблюдаются подчас выше, нежели собственно в иппотерапевтическом окружении на этих территориях).

Однако с расширением практических форм осуществления иппотерапевтической поддержки обучающихся с особыми образовательными потребностями (ООП) и совершенствованием научного базиса в этом направлении определяются аспекты дальнейшего развития этой важной сферы обеспечения ООП детей, подростков и взрослых категорий маломобильных групп граждан.

Это научно-практическая работа в области обеспечения эффективности сопровождения целевых групп сопровождения в семье, в государственных и частных организациях сопровождения и профессиональной занятости, в сообществах, в широких общественных кругах.

Начиная с подготовки окружения сопровождаемых групп в соответствии с современным пониманием сущности ООП людей с нарушениями в развитии, мы обеспечиваем более мягкое, но перспективно интегрирующее воздействие и средовый адаптивный ресурс саморазвития детей и подростков, микросоциума, корпоративных сообществ [15; 16].

Постоянно повышающийся запрос социума на применение столь значимых факторов совершенствования адресного обеспечения ООП обучающихся с ОВЗ требует согласованных усилий от учёных и практиков, студентов и родителей обучающихся в области изучения и совершенствования иппотерапии в общей и специальной системе сопровождения.

На кафедре педагогики факультета психологии ФГБОУ ВО УУНиТ преподавателями и студентами, представителями общественности и специалистами-практиками ведётся большая исследовательская работа не только по вопросам прямого воздействия на детей с ОВЗ общения с животными и моторного взаимодействия с ними [17], но и более опосредованного влияния на развитие и благополучие обучающихся , связанного с наблюдением детьми за поведением взрослых в непривычной обстановке, ищущих средств контакта с животными [18].

Принимая участие в научно-волонтёрской деятельности, в ходе учебно-исследовательской и учебно-методической практики студенты оказывают непосредственную социально-образовательную и консультативную помощь обучающимся и их семьям, специалистам и общественности, накапливая при этом личностный, интегративный, системообразующий потенциал, способствуя обогащению базы наблюдений для научного обобщения и анализа, а также повышая рейтинг вуза, служб психолого-медико-педагогического сопровождения, социальную активность населения, привлекая благотворительные инициативы и интерес общества к проблемам помощи детям с ОВЗ.

Региональный компонент в образовательной деятельности обучающихся, необходимая составляющая социально-образовательного становления детей и подростков, является сам по себе средством обогащения культурно-лингвистического окружения обучающихся и актуализирующим ресурсом коммуникативной готовности не только детей, но даже в значительной степени и взрослых. Наблюдая за семьями в условиях иппотерапевтической работы с детьми, можно увидеть, как изменяется статус самих семей в силу особенностей организации занятости взрослых и детей (конечно же, взрослые при этом предоставляют детям больше времени и внимания, чем в обычном обиходе – по ряду причин), как страхи преобразуются в активную поддержку, а осторожный интерес сменяется взаимным восторгом взрослых и детей.

Речевое окружение ребёнка изменяется здесь сложным образом:

1. Сама атмосфера и присутствие многих людей и животных создаёт условия для зашумленности окружающей звуковой среды, соответствующих приёмов регуляции голоса и интонации говорящих на открытом пространстве – уже актуализируют речевое внимание, тем более в присутствии такого мощного стимулирующего фактора, как лошади.
2. Необычность речевых профессиональных оборотов и иноязычной лексики, усиленная присутствием незнакомых людей со своими индивидуальными стилевыми особенностями речи создаёт эффект долговременного акцентирования речевого внимания и вместе с тем потенциал пассивного речевого словаря, который в дальнейшем продолжает активизироваться, о чём указывают до 65 процентов участников проекта.
3. Изменение вербального статуса родителей ребёнка не столь заметно окружающим, но при целенаправленном наблюдении выявляются признаки обогащения не только лингвистического состава речи семьи, но и речевого стиля, выразительности высказываний (до 80 процентов участников, впервые поступивших с детьми на иппотерапию, и даже для повторно приехавших заметное обогащение речевого праксиса наблюдается у половины участников проекта).
4. Отсутствие явного запроса окружающих на речевую активность детей зачастую снижает их протестную готовность коммуникации, драматичное ожидание речевой неудачи и негативной оценки окружающих (в большинстве случаев).
5. Многообразие впечатлений и опыта при благоприятной индивидуализированной дозировке, контекстности и контрастности повышает готовность обучающихся к спонтанной предречевой, альтернативной речевой, речевой самоактуализации детей, проектной и креативной самоактуализации, что, в свою очередь, способствует расширению и обогащению речевой активности, в текущий период и в дальнейшем процессе развития.
6. Сами впечатления создают предметный базис для дальнейшего развития речевых средств и коммуникативной активности детей, что при необходимой семейно-педагогической активности пролонгирует благоприятный эффект от актуализации речевого внимания обучающихся и других компонентов их общения.

Мы делаем здесь акцент именно на актуализацию речевого внимания детей с выраженными проблемами вербального общения, поскольку оно более продуктивно совершенствуется в условиях прохождения иппотерапевтического курса, особенно при первичном поступлении, а значительная часть других компонентов речевого развития осуществляется уже после отъезда к постоянному месту жительства, тем более при продолжении работы над активизацией словаря, просодикой, осмыслением полученного опыта и отражением его в предметно-продуктивной деятельности, в беседах и др.

Речевое же внимание ребёнка в качестве актуализируемого функционала можно наблюдать непосредственно, во время наблюдения (фиксация взгляда, поворот к говорящему, мимика, подтверждающий кивок и др.), по факту повторяемости словесного либо невербального запроса на информацию от ребёнка, роста качества выполнения инструкций и проявления оценки ребёнком действий или слов окружающих. Сравнивая активность оценочных сигналов ребёнка в отношении слов и действий окружающих, можно не только выявить превышение той или иной модальности для ребёнка, но и наблюдать сравнительную динамику речевого внимания в его индивидуальном маршруте.

Обычно специальных игр и игровых приёмов, подбираемых и разрабатываемых для активизации речевого внимания, при прохождении иппотерапевтического курса, мы не предлагаем, поскольку новизна занятости и окружения ребёнка и его близких сами по себе представляют для этого весомый потенциал, но в случае необходимости отвлечения от каких-либо переживаний они могут быть рекомендованы.

Зато в качестве комплексной поддержки для дальнейшего совершенствования речевого внимания ребёнка, уже после завершения иппотерапевтического курса и мягкой релаксации, - весьма рекомендуем как классические методические средства, так и более авторские подходы. Например, методика «Вавилонские дни» [19], разработанная Е.В. Рыбаковой (когда семья или другое микросоциальное окружение по договорённости начинает заменять возможно большее количество слов в обиходном разговоре на иноязычные, активизируя речевое внимание ребёнка не только звуковым и смысловым инобытием коммуникации, но и паузами, заминками, возникающими при подборе лексем), может быть модифицирована за счёт усиленного применения окружающими ребёнка терминологическими и иными лексическими средствами, вызывающими в воображении ребёнка воспоминания об увлекательных днях и событиях на ипподроме или в конно-спортивном клубе.

Чем самобытнее, непосредственнее будет организована работа по активизации речевого внимания детей, чем больше творчества, проектной занятости, эксцентрики и эмоций проявит при этом ребёнок – тем ниже будет риск формализации и утомления (при условии учёта его особенностей, конечно), долговременнее эффект и мотивация к саморазвитию [20].

Список литературы:

1. Коновальчук В.Н., Пополитов Р.А., Архангельская Е.В.. Биомеханические основы иппотерапии. - Ученые записки Таврического национального университета им. В. И. Вернадского Серия «Биология, химия». Том 23 (62). 2010. № 2. С. 104-107;
2. Штраус И. Иппотерапия. Нейрофизиологическое лечение с применением верховой езды / Штраус И. - М.: Московский конноспортивный клуб инвалидов, 2000. - 102 с.;
3. Бутенко Л. А. Динамическая анатомия и биомеханика в практике лечебной физической культуры и спортивной медицины / Бутенко Л.А., Козлов И.М., Сукиасьян Р.Г. // Вопросы курортологии, физиотерапии и лечебной физической культуры. - Медицина, 2007. - Вып. 2 - 73 с.;
4. Карабаева А.Б.Иппотерапия как односторонняя анималотерапия - Биологические науки Казахстана 2011, 3, 36-41;
5. Бикнелл, Дж. Знакомьтесь: иппотерапия. Верховая езда как средство реабилитации детей-инвалидов: практическое руководство / Джоан Бикнелл, Хелен Хенн, Джун Вебб // Пер. с англ. - Москва: Аквариум, 1995. - 276 с.;
6. Пшимбаева П.М., Черникова Е.А.. «Социально - психологическая реабилитационная работа с детьми с особыми образовательными нуждами методом иппотерапии» мет одическое пособие. – Усть-Каменогорск, 2012;
7. Дрёмова Г.В. Социальная интеграция и реабилитация лиц с нарушениями опорно–двигательного аппарата на основе иппотерапии: автореф. дис. канд. пед. наук Г.В. Дремова. М.:РГАФК, 1996. 23 с.;
8. Жихарева Ю.Н. Психологическое влияние иппотерапии на формирование готовности к обучению в школе детей с задержкой психического развития: автореф. дисс. к. психол. наук Ю.Н. Жихарева, ЯрГПУ им. К.Д. Ушинского, Ярославль, 2002;
9. Лапшина М.Ю. Адаптация детей с ограниченными возможностями здоровья как социокультурная проблема//Журнал «Социология культуры». М., 2012, URL:http://cyberleninka.ru/article/n/adaptatsiya-detey-s-ogranichennymivozmozhnostyami-kaksotsiokulturnaya-problema (дата обращения: 08.05.2017);
10. Завьялова Т.Н., Запорожец Е.В. «Коррекция психофизического состояния родителей, воспитывающих детей с тяжелыми нарушениями на занятиях по иппотерапии» 21-22 мая в рамках ХVII Санкт-Петербургской международной выставки лошадей и пони, товаров и услуг для конного спорта и верховой езды «ИППОСФЕРА-2015»;
11. Посохова С.Т., Манташева А.А. Психологические аспекты взаимодействия детей с ОВЗ и иппотерапевтов на коррекционных занятиях. Дипломная работа (ВКР) СПбГУ, 2014;
12. Чеснокова Л.С. Динамика психического развития детей 6–7 лет с церебральным параличом в ходе иппотерапии: автореф. дисс. к. психол. наук Л.С. Чеснокова, Нижегородский государсвенный педагогический университет, Нижний Новгород, 2005;
13. Borgi M., Loliva D., Cerino S. and colleges. Effectiveness of a Standardized Equine-Assisted Therapy Program for Children with Autism Spectrum Disorder. Springer Science+Business Media., New York, 2015;
14. Tabares , FV Castro, SS Herrera, Analysis of psychophysiological changes as an effect of hippotherapy for children with developmental disabilities, Journal of Social and Behavioral Sciences, Vol.132. Netherlands, 2014, с.88;
15. Султанова Р.М., Гаязова Г.А., Рыбакова Е.В.. Современный личностно-правовой аспект адресного сопровождения детей с РАС. – Итоговый сборник материалов Второго Съезда дефектологов, Москва, 2017;
16. Султанова Р. М., Гаязова Г. А., Рыбакова Е. В.. Изучение и развитие ресурсов сотрудничества взрослых, сопровождающих ребёнка с РАС. – Итоговый сборник материалов Второго Съезда дефектологов, Москва, 2017;
17. Рыбакова Е.В., Султанова Р.М., Гаязова Г.А., Рыбаков Д.Г. Применение звуков, издаваемых животными, для стимуляции речевой активности детей
    - В сборнике: Научные исследования, открытия и развитие технологий в современной науке. сборник материалов XX-ой международной очно-заочной научно-практической конференции. 2019. С. 229-232;
18. Рыбакова Е.В., Султанова Р.М., Гаязова Г.А., Рыбаков Д.Г.
    Развитие коммуникативных компетенций микросоциального окружения ребёнка с ОВЗ в присутствии домашних животных. - В сборнике: Наука сегодня: теория и практика. Материалы международной научно-практической конференции. 2018. С. 105-107;
19. Рыбакова Е.В. Вавилонские дни. Средовый компонент активизации речевой деятельности ребёнка - www.1-4.by;
20. Рыбакова Е. В. Комфортная субъектная актуализация детей с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов в досугово-оздоровительной работе I (ХIV) Международной научно-практической конференции «Методологические, теоретические и практические аспекты физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры» 7-8 октября 2021 г. Гомель 2021.

УДК 37.042

Русакова Надежда Николаевна,

Специалист отдела образования, г. Учалы РБ

Вербальный компонент жизненных и академических компетенций обучающихся [1] обретает растущее значение, повышающийся запрос родительского и педагогического сообщества, занимает всё более представительное место в программных и плановых регистрах, способствует освоению не только речевых [2], языковых областей знания, но и всей системы образовательной, обиходной занятости детского населения [3].

Речевые дисфункции ныне демонстрируют картину количественно и качественно изменившихся реалий [4]. Сохраняется тенденция к всё более ранней диагностике нарушений речевого развития детей, отражающая как экспансивное усугубление нозологии современного детства, так и совершенствование диагностических условий сопровождения: методологии, организации, аппаратного и кадрового обеспечения.

Учитывая структурное отягощения логопедического статуса обучающихся, здесь открываются как благоприятные [5], так и проблемные области специальной дидактики.

Значительно преобразуются и средовые аспекты сопровождения обучающихся с нарушениями речевого развития. Семейное, общественное окружение ребёнка варьируется с присутствием факторов билингвизма различной выраженности, множественности и степени компенсированности культурно-языковой проблематики. Наступает время пересмотра традиционных целевых ориентиров идеального нормативного соответствия вербального праксиса обучающихся в пользу средовой культурно-языковой адаптации, обиходной и образовательной, личностно-деятельностной, сообразно насущным целеполагающим аспектам текущей адресной поддержки.

Соответственно, параметры и нормативы, организация диагностического мониторинга должны совершенствоваться с учётом знаковых достижений обучающегося по эффективной интеграции в среду сверстников, образовательное пространство, более широкое общественное поприще.

Необходимо совершенствовать подходы к актуализации спонтанной речевой активности обучающихся [6], более непосредственной, образной формы самовыражения, когда ускоренно формируемая на основе образных динамичных представлений ситуативная внутренняя речь преобразуется во внешнюю, не всегда правильную, но самобытную и действенную. Многие практики и родители стремятся и в такую событийную, авторскую речь детей привнести свои ориентиры на «правильность» и соответствие образцам, что, конечно, обесценивает проектный компонент спонтанной вербальной самоактуализации обучающихся, снижает их самооценку, усиливает неуверенность детей, беспокойство вследствие ожидания неудачи и негативной педагогической оценки, понижения личного статуса в представлениях сверстников.

Необходимо усиливать избирательные, договорные, стилевые формы вербальной самопрезентации обучающихся – тогда речевая коммуникация становится для них самоценным, целевым компонентом образовательной занятости и в то же время действенным инструментом контроля, развития, оценки учебной деятельности, общения, сотрудничества, выводя на первый план такие позиции, как мотивация к коммуникации, к развитию речи, работе над качеством речи, общественную значимость речевой культуры, речевого этикета, обогащение языкового пространства.

Дистанционные формы образования, интерактивные ресурсы обучения и самообучения [7] также преобразуют и реструктурируют целевые ориентиры образовательных систем и отношений, и вместе с тем инициируя и поддерживая индивидуальный и корпоративный, стиль, продуцируя феноменологию, артефактную речевую культуру.

Недостаточно пока освещены и аналитически, методологически обеспечены проблемы устойчивого включения речевой дисфункции в социально-личностный статус обучающихся, по типу зависимости, равно как и корпоративный вариант связанного с логопатией статуса, который можно позиционировать, в свою очередь, как созависимость, категориальная, семейная, групповая.

Проблемно развивается и такая диалектическая область: выбор и сочетание вербальной и невербальной речевых коммуникаций, поскольку увеличивается категория обучающихся, для которой прогнозировать освоение звучащей традиционной речи представляется затруднительно, равно как и определить ведущий вид образовательной коммуникации на текущий и дальнейший период.

Проблема моделирования условий инициации и развития спонтанной и целенаправленно формулируемой речи, вербальной активности, сочетающей образ и логос, эффективное включение иноязычных компонентов, сопровождение такой всё более сложной области образовательной активности обучающихся, как билингвизм, первичная инициация речевой функции, раннее речевое развитие, актуализация и диагностика, включение и анализ вербального интеллекта. Адресная лингвистическая поддержка одарённых детей и взрослых, дистанционное и технологические обеспечение речевого развития и коммуникации, антиципация спонтанной устной речи, на письме, в проектном формате занятости – эти и многие другие проблемные области сопровождения вербального компонента развития и деятельности обучающихся будут в дальнейшем требовать от научного, психолого-педагогического и родительского сообщества всё более адресного, целенаправленного сотрудничества.

Список литературы:

1. Рыбакова Е.В., Султанова Р.М., Гаязова Г.А.. Личное время, личная территория ребёнка с ОВЗ – основные составляющие его социально-деятельностного определения в образовательном пространстве. - Проблемы социализации и индивидуализации личности в образовательном пространстве. – Материалы международной научно-практической конференции, Белгород, 2018, стр. 291;
2. Рыбакова Е. В., Султанова Р. М., Гаязова Г. А., Рыбаков Д. Г. Особенности лексических компетенций современных детей ISSN 2520-6990 Сolloquium-journal №9(20), 2018 Część 4 (Warszawa, Polska) стр. 55-57 [Rybakova EV, Sultanova RM, Gayazova GA, Rybakov D. G. Features of the lextic competences of modern children . ISSN 2520-6990 Сolloquium-journal №9(20), 2018 Część 4 (Warszawa, Polska) str. 55-57];

3.Гаязов А. С. Новые реалии современного мира и перспективы образовательной деятельности / А. С. Гаязов // Вестник Курганского государственного университета. – 2019. – № 3 (54). – С. 71–78.;

4.Султанова Р.М., Гаязова Г.А., Рыбакова Е.В. Интерсубъектный компонент в системе сопровождения ребёнка с РАС. - В сборнике: Теоретические и прикладные проблемы психологического здоровья и экологии человека. Сборник научных статей Международной научно-практической конференции. отв. редактор Р.Р. Халфина. 2017. С. 62-65;

1. Рыбакова Е. В., Султанова Р. М., Гаязова Г. А. Индивидуализированный педагогический мониторинг как обеспечение условий эффективного неврологического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья. - Дефектология в свете современных нейронаук: теоретические и практические аспекты: Сб. материалов I Международной научной конференции, 23–24 апреля 2021 г. / Под общ. ред. Т. Г. Визель. М.: Когито-Центр – Московский институт психоанализа, 2021. – 825 с. ISBN 978-5-89353-624-9, стр. 761-771.

6.Рыбакова Е. В. Изучение и поддержка готовности обучающихся к проектным, креативным, индивидуально приоритетным формам сотрудничества с преподавателями с применением разработанных Л. С. Выготским принципов и подходов Актуальные проблемы культурно-исторической психологии: материалы Первого международного симпозиума по культурно-исторической психологии (Новосибирск, 17–19 ноября 2020 г.) / сост. Т. Э. Сизикова, Н. Н. Попова, О. А. Дураченко. – Новосибирск : Изд-во НГПУ, 2020. – 508 с. – Текст : непосредственный. ISBN 978-5-00104-601-1, стр. 342-328;

1. Султанова Р.М., Гаязова Г.А., Рыбакова Е.В. Интерактивный ресурс для освоения реалий окружающего мира ребёнком с ограниченными возможностями здоровья. - В сборнике: Педагогическая наука и педагогическое образование в классическом вузе. Материалы ежегодной Международной научно-практической конференции. Ответственный редактор А.С. Гаязов. 2019. С. 237-245.

Обзор проблемы владения русским языком как инструментом общения

Понятие «двуязычие» не новое. Его рассматривали еще в 70-е гг. ХХ века. В современной жизни, в связи с национальным самоопределением, оно приобрело актуальный смысл.

Двуязычие в нашей стране имеет следующие особенности: предполагает уважение интересов каждой народности и ее языка, обогащение национальных языков; двуязычие имеет целью приобщить различные нации и народности к передовой российской науке, технике, культуре, к лучшим достижениям современной жизни других народов.

Рассмотрим понятие «двуязычие». Социолингвисты В.А. Аврорин и Ю.Д. Дешериев, Т.А. Бертагаев, К.М. Мусаев, С.Н. Оненко и В.Ю. Розенцвейг дают сходное определение: «Двуязычием следует признать одинаково свободное владение двумя языками. Иначе говоря, двуязычие начинается тогда, когда степень знания второго языка приближается вплотную к степени знания первого».

Другое определение двуязычия дает зарубежный ученый У.Вайнрайх: «Практику переменного пользования двумя языками мы будем называть двуязычием, а лиц, ее осуществляющих, – двуязычными». Здесь не указывается уровень владения языками: просто подразумевается, что практика пользования языками по очереди уже предполагает их использования для коммуникации.

В современных условиях знание только одного языка нисколько не обеспечивает решение задач, выдвигаемых интеграционными процессами современного мира. Учитывая эти обстоятельства, ученые, социологи, историки, психологи, языковеды, этнографы, методисты уделяют пристальное внимание разным аспектам двуязычия. Также выявили влияние знания второго языка на интеллект человека.

В зависимости от уровня знания языков различаются:

<![if !supportLists]>-<![endif]> знание обоих языков на высоком уровне; оно имеет положительное когнитивное (познавательное) влияние;

<![if !supportLists]>-<![endif]> знание одного из двух языков на уровне родного языка; не имеет ни положительного, ни отрицательного влияния;

<![if !supportLists]>-<![endif]> знание обоих языков на низком уровне; имеет отрицательное когнитивное влияние.

Известный профессор Самсонов Николай Георгиевич также дал определение этому явлению. Двуязычие – это умение, навык, позво­ляющий человеку или народу в целом или его части попере­менно пользоваться (устно и письменно) двумя языками в зависимости от ситуации и до­биваться взаимного понимания в процессе общения.

По определению Л.А.Леонтьева, быть двуязычным – значит «уметь осуществлять речевую деятельность, пользуясь, в зависимости от ближайшей социальной среды, цели общения, информированности о собеседнике и тому подобными, языковыми средствами не одного, а двух языков, имея более или менее свободный выбор языка для общения».

В нашем городе русский язык является вторым для детей, родившихся в семьях, где основным языком является башкирский или татарский. Наш город многонационален, в нашей республике проживает более 100, национальностей. Русский язык признан инструментом общения всех граждан нашего государства. Именно поэтому наши дети наравне с родным языком должны с дошкольного возраста осваивать русский язык.

Ребенок, владеющий двумя языками, отличается хорошей памятью и сообразительностью, быстрой реакцией, у него лучше развито логическое мышление. Полноценно развивающиеся двуязычные дети, как правило, хорошо учатся и им хорошо даются теоретические науки, иностранные языки и литература.

Языковые успехи детей и умение общаться со сверстниками и окружающими его взрослыми людьми могут многое рассказать, по меньшей мере, об удовлетворительном уровне речевого развития. Что входит в этот минимум?

1) Речевая коммуникация, т.е. насколько хорошо ребенок умеет общаться,

2) связная речь, под этим понимаются речевые умения ребенка отвечать вразумительно на вопросы и составлять понятные речевые высказывания.

3) Для этого ребенок должен владеть достаточным словарным запасом,

4) иметь развитый фонематический слух, чтобы ставить слова в правильной грамматической форме,

5) иметь ясное и четкое произношение речи.

Это общепринятый минимум, по которому определяется речевое развитие детей. Но в нашей жизни встречаются трудности, которые благополучно преодолевает не каждый ребенок. И это напрямую влияет на подготовку к школе.

Школьная готовность определяется такими параметрами, как физиологический, психологический, интеллектуальный, социальный. В качестве настройки этих параметров выступает высокая мотивация на обучение в школе. Родители говорят: «Мой ребенок готов и хочет учиться в школе». Всегда ли это соответствует действительности?

Часто родители не задумываются, как, на каком языке ребенок будет общаться в школе с учителем и сверстниками. Из этих составляющих складываются психологические успехи первоклассников, их адаптация к школе.

У детей, которые растут в дву­язычном окружении, часто возникают трудности в речи, начиная от простого понимания и заканчивая произношением звуков и слов. Так родители не думали об этом.И не придавали значения будущим речевым трудностям.

Учеными выявлено, чтобы ребенок имел хороший уровень двух языков, с 4 лет он должен слышать 40% второго языка. Как мы уже сказали выше, знание русского языка делает возможной совместную работу многонациональных коллективов, воспитание и обуче­ние детей различных нацио­нальностей в детских садах и школах, приобщает юных граждан к российской культуре и традициям своей страны.

Опираясь на свой педагогический стаж работы, и обобщая обзор источников литературы и Интернета, могу сказать, что ребенок, воспитывающийся семье, где знают и башкирский и русский язык, больше интересуется словообразующими явлениями, потому что уже может опираться на свой, хоть и небольшой, языковой опыт. Дети, слышащие два языка, довольно рано проявляют интерес к смыслу слов, к тому, что одно и то же понятие можно выразить и по-башкирски, и по-русски. Это способствует развитию переводческих навыков, а также интереса к мотивации обозначений предметов.

Если родители не планируют заранее языка общения с ребенком, то бывает так, что ребенок развивается стихийно. Родители не следят за собственной речью, не контролируют речь ребенка, не обращают внимания на ее недостатки, тогда в речи ребенка возникает очень много ошибок. Это ведет к замедлению общего речевого развития. Ребенок становится стеснительным, замкнутым, обидчивым, а это негативно отражается на школьной готовности. Речевые проблемы влияют и на учебную мотивацию.

В старшем дошкольном возрасте, при подготовке ребенка к школе, перед родителями и педа­гогами возникает важная задача выявить нарушения в речи, помочь, научить правильному общению на русском языке. В дальнейшем, это предупредит у двуязычного ребенка негативное отношение к школе, так как одна из

наиболее серьезных проблем обуче­ния – усвоение правильной русской речи как средства по­лучения знаний.

Наиболее зна­чительную роль в этом играет логопед, пото­му что именно ему приходится работать с речевыми наруше­ниями у двуязычных детей.

Диагностика родителей по выявлению нарушений в речи детей

Для выявления нарушений в речи двуязычных детей была проведена диагностика родителей.

<![if !supportLists]>I. <![endif]>Было проведено анонимное анкетирование среди родителей, имеющих детей в возрасте от 3 до 7 лет. Для этого была разработана анкета, состоящая из 9 вопросов:

Было роздано 30 анкет. Получено от родителей 27 анкет. Все анкеты были тщательно проанализированы, результаты анализы были занесены в таблицу, составленную мною на основе анкеты.

Табл.1. Сводная таблица ответов родителей из представленной анкеты

Поясню данные, описанные в таблице. Результаты получены из анкетирования 27 семей. Все дети посещают дошкольное образовательное учреждение. Все семьи являются двуязычными.

В 14 семьях между супругами общение на русском языке. В 12 семьях – на двух языках, в одной семье только на башкирском языке.

В 17 семьях уровень знания русского языка сами родители оценивают как высокий, в 9 семьях – средний уровень, в 1 семье низкий уровень русского языка.

При наличии двух языков, в 17 семьях с детьми общаются только на русском языке, в 10 семьях общаются на двух языках, причем в одной семье эти два языка не являются русскими, поэтому ребенок, девочка 5 лет, практически не владеет русским языком.

Среди детей, говорящих на русском языке, проблем не имеют только 6 человек. Двое детей плохо владеют русским языком. У 19 детей имеются логопедические проблемы, обычно наблюдающиеся в дошкольном возрасте.

Можно сделать следующий вывод: родительское общение накладывает на ребенка языковой отпечаток. Если ребенок мало слышит русской речи, то у него высокая вероятность разнообразных нарушений в речи, начиная от понимания русской речи и заканчивая разговорным уровнем на русском языке.

Первый, кого видит ребенок в своей жизни – это мать. И с нее же первой он берет пример. Особенно значительно влияние матери на развитие ребенка в первые пять лет его жизни. Именно в этот момент у мальчиков и девочек закладываются основные черты поведения в обществе. Согласно исследованию ученых, выявлено, что еще на не родившихся младенцев оказывают влияния звуки языка, проникающие в утробу матери. Язык существенно влияет на картину мира ребенка. Он определяет фундаментальные основы человеческого знания.

Учитывая эти факты, мною были выделены семьи, в которых мама является носительницей башкирского или татарского языка. Таких семей оказалось 13. Была составлена таблица и в нее вынесены выборочные результаты из первой таблицы.

Табл. 2. Языковое влияние мамы на развитие речи ребенка