Студентка 4 курса ФГБОУ ВО УУНиТ Романова Анна

Руководитель старший преподаватель кафедры педагогики ФГБОУ ВО УУНиТ

Рыбакова Е.В.

Хочу начать с прекрасного стихотворения

Мир «особого» ребенка интересен и пуглив

Мир «особого» ребенка безобразен и красив

Неуклюж, порою странен, добродушен и открыт

Мир «особого» ребенка. Иногда он нас страшит

Почему он агрессивен? Почему он так закрыт?

Почему он так испуган? Почему не говорит?

Мир «особого» ребенка – он закрыт от глаз чужих

Мир «особого» ребенка – допускает лишь своих!

В последнее время , возросло число детей с различными формами нарушений психического и соматического развития.

Поэтому хочу выделить несколько основных проблем, которые напрямую связаны с внедрением инклюзивного образования в рамках обычной общеобразовательной школы.

Первую проблему , которую  я заметила напрямую связана с родителями, а точнее их отношением к данной ситуации. И как раз в зависимости от отношения, родителей можно условно разделить на три типа:

1 тип: Родители понимающие и активно старающиеся помочь своему «особому» ребенку. К данной категории можно отнести тех родителей, которые понимают своего ребенка и принимают его таким. Как правило, такие родители стремятся помочь своему чаду, обеспечивая все благоприятные условия для того, чтоб ребенок чувствовал себя полноценной ячейкой общества, активно поддерживают школу в вопросах инклюзивного образования. Сами в тоже время являются активными участниками образовательного процесса.

2 тип: Родители понимающие «проблемы» своего ребенка, но внешне не принимающие. По-моему мнению это связано в большей степени на ориентацию родителей на современное общество и зависимость от мнения окружающих. Как правило такие родители рассуждают следующим образом: «Да мой ребенок особенный! Но я не хочу, чтоб он был изгоем в классе (обществе), поэтому обучение в рамках другой программы нам не нужно». До таких родителей обычно сложно донести, что соглашаясь на инклюзивное образование они дают больше шансов для развития своего ребенка в дальнейшем, упуская тем самым возможность успешного развитие своего ребенка как личности, но как правило можно. Но в  любом случае исключения имеются.

3 тип: Родитель не понимающий и не принимающий, такие встречаются к сожалению часто. В таком случае родители наотрез отказываются понимать, а уж тем более принимать особенности своего ребенка. Как правило ситуация складывается крайне не простая. Таких родителей не возможно убедить и заставить принять такого своего ребенка. Именно заставить, потому как внешне (формально) они может и выразят согласие, но всеми своими и поступками, действиями, отношением будут  демонстрировать явное непринятие. Ситуация сложная, но с таким приходится сталкиваться и работать.

2 проблема связана с внедрением (включением) особых детей в коллектив. Ни для кого не секрет, что современные дети очень жестоки и так просто в обычный класс не посадить «особого» ребенка. Педагогу и детям  придется пройти вместе все круги этого включения: начиная с момента знакомства, заканчивая ситуацией разбора возникающих конфликтов, а в некоторых случаях и травле, на фоне не принятия его коллективом. Думаю только поэтому в наших школах не принято афишировать среди детей, что в их коллективе обучается ребенок ОВЗ.

 3 проблема, по-моему мнения, связана с неготовностью школ принять таких учеников и обеспечить им должный уровень образования и поддержки. Выражено это в нехватке или неимении узких специалистов (таких как дефектолог, логопед и т.д) и с отсутствием технических возможностей (в случае если в рамках инклюзивного образования требуется обучение ребенку с ограничением в движении (инвалиды). Так же к проблемой со стороны школы является то, что у учителей нет опыта работы с такими детьми. Они просто не понимают, никогда не видели в каком режиме выстраивать урок, когда в классе среди 20-ти нормальных детей, сидит «особый» ребенок, как для такого ребенка составлять задания, что и в каком объеме от него можно и нужно требовать, а что можно опустить, как выполнять ту самую функцию включения. Конечно данную проблему можно решить путем различных курсов, семинаров, практикумов для учителей, но это все требует больших временных затрат, причем не малых.

4 проблема, как мне кажется, берет сове начало в вышестоящих органах (Министерство образования, Департамент образования). Как происходит в наше время? Главный распорядился - остальные выполняйте. Точно так же и здесь. Распоряжение дали, а как школа будет его выполнять - это второстепенно. О вероятности возникновения тех или иных проблем врятли кто подумал. Это уже проблемы школы. А вышестоящим интересны только отчеты, цифры, причем положительные.

Подводя итог, можно сказать, что инклюзия рано или поздно войдет в наши школы, в наше общество. Но должно пройти не мало времени, ни один десяток лет, чтобы это стало нормой. Как только для «особых» детей будут созданы все условия, будут устранены хотя бы те проблемы, которые я обозначила, когда дети с ОВЗ будут чувствовать себя в этом обществе комфортно,  тогда и можно будет говорить по настоящему об успешном инклюзивном образовании.

Ивлева А.А.

 Руководитель Рыбакова Е.В.

УФА – 2023

В настоящее время чрезвычайно актуальной является проблема организации системы ранней психолого-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья.

 К проблемам развития ребенка дошкольного возраста привлечено большое внимание многих отечественных психологов и педагогов. И это далеко

не случайно, так как именно в дошкольном возрасте происходит наиболее интенсивное развитие всех познавательных процессов, в том числе и сенсорной деятельности ребенка. Сенсорное развитие ребенка - это развитие его восприятия и формирования представлений о важнейших свойствах предметов, их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также запахе и вкусе. В дошкольном возрасте, в процессе усвоения знаний об окружающем мире ребенок начинает выделять качества предметов, определяет их свойства и отношения. Своевременная деятельность всех органов чувств ребенка обеспечивает широкие возможности дифференцированного восприятия разных качеств предмета окружающего мира. Ребенок способен адекватно воспринимать окружающую действительность, обретать собственный жизненный опыт. От того, как ребенок воспринимает окружающий мир, мыслит, видит, зависит его дальнейшее развитие.

Согласно исследованиям Л.А. Головчиц, Т.Г. Богдановой, И.М. Соловьевой, Ж.И. Шиф, Е.Ф. Рау, нарушения слуха накладывают свой отпечаток на сенсорное развитие ребенка. Познавательная деятельность и речевое развитие ребенка тесно связаны с состоянием слуховой функции. Таким образом, дети с нарушениями слуха, не слыша окружающих звуков в полной мере, хуже ориентируются в пространстве, не фиксируют внимание на отличительных свойствах предметов, позже начинают с ними действовать. Недостатки слуховой функции у детей приводят к отсутствию полноценного общения с взрослыми, трудностям руководства предметными действиями ребенка. Все эти факторы непосредственно задерживают сенсорное развитие дошкольника и приводят к трудностям самостоятельного выделения свойств и отношений предметов. В связи с этим, проблема сенсорного развития дошкольников с нарушениями слуха в настоящее время остается актуальной

Период дошкольного детства является периодом интенсивного сенсорного развития ребенка – совершенствования его ориентировки во внешних свойствах и отношениях предметов и явлений, в пространстве и времени.

Для детей раннего возраста со слуховой депривацией чрезвычайно важно обогащение чувственного опыта, необходимого для полноценного восприятия окружающего мира. Успешность умственного, физического, эстетического воспитания в значительной степени зависит       от уровня сенсорного развития детей, то есть от того насколько совершенно ребенок слышит, видит, осязает окружающее.

Особенности сенсорного развития детей раннего возраста с нарушениями слуха

Глухой ребёнок с первых дней жизни попадает в неблагоприятные условия развития. Задерживается, по сравнению с нормально слышащим ребёнком, развитие локомоторных статистических функций, что оказывает влияние на формирование межанализаторных связей, сужает ближайшее пространство, доступное органам чувств ребёнка. Задерживается развитие предметного действия и, как следствие этого, развитие предметного восприятия. Страдает развитие восприятия пространства и пространственных свойств видимых объектов.

Не идентично с нормально слышащими детьми происходит и развитие акта хватания. Анализ хватательных движений указывает на отсутствие чёткой дифференциации форм и величин в зрительном плане  и недостаточное участие осязательной чувствительности в восприятии этих чувств.

Развитие зрительного поиска, связанного с невидимым объектом, формирование зрительно-слуховой ориентации в пространстве, локализация звука в пространстве при помощи биноруального слуха становится невозможным.

На протяжении преддошкольного детства в сенсорном развитии глухих  и слабослышащих детей происходят значительные изменения. К концу первого полугодия второго года жизни, большинство детей, овладевает ходьбой и начинает свободно передвигаться, что кардинально меняет их взаимоотношение с предметным миром.   Происходит развитие «соотносящихся» предметных действий, сюда относятся действия типа накладывания предметов друг на друга, нанизывание колец на стержень, заполнение вырезов вкладышами. Однако развитие такого рода действий происходит организованной взрослыми деятельности. Это развитие идёт очень медленно и неравномерно.

У значительного количества глухих детей старше двух лет наблюдается очень низкий уровень развития восприятия. Некоторые дети не могут действовать по подражанию даже после двух лет. Дети подражают только некоторым действиям, чаще всего с хорошо знакомыми предметами.

Дети с нарушением слуха отстают в области зрительного восприятия свойств и качеств объектов. В плане компенсации у детей с нарушениями слуха приобретают большой вес некоторые особенности поведения при выполнении заданий. Особенно большая роль принадлежит ориентировке на реакцию взрослого. У многих детей она носит гипертрофированный характер и препятствует ориентировке на свойства предметов. Указанная тенденция на определённом этапе является существенным тормозом в развитии восприятия и интеллекта.

У слышащего ребёнка в этот период речь взрослого является одним из ведущих факторов развития. Всё большее значение приобретает собственная речь ребёнка. У глухих отсутствует не только речевое общение, у них обеднено доречевое общение. А в арсенале общения родителей с детьми часто отсутствуют необходимые способы общения.

Особенности занятий по сенсорному развитию с детьми раннего возраста с недостатками слуха

В раннем возрасте необходимо проводить занятия по сенсорному развитию с детьми с нарушением слуха, так как при нарушении слуха страдает развитие познавательной деятельности и существенно затрудняется формирование речи и словесного мышления.

Успешность умственного, физического, эстетического воспитания в значительной степени зависит от уровня сенсорного развития детей. Чем меньше ребёнок, тем большее значение в его жизни имеет чувственный опыт. На этапе раннего детства ознакомление со свойствами предметов играет определяющую роль.

Для полноценного познания окружающего мира ребёнку необходимо научиться рассматривать, ощупывать, сравнивать, вслушиваться в мелодию         и звучащую речь. Развитие восприятия тесно переплетается с развитием других форм деятельности и служит базой формирования речи и мышления.

Огромное значение имеет развитие восприятия для детей с нарушенным слухом.

Оказавшись в ситуации полного или частичного исключения одного из анализаторов, развитию сохранных анализаторов следует уделять особенное внимание. У глухого ребёнка потеря слуха в той или иной степени компенсируется деятельностью сохранных анализаторов: зрительного, тактильно-вибрационного, кинестетического и других. Но для того чтобы компенсация наступила, необходимо специальное развитие соответствующих видов восприятия. 

Особенностью детей раннего возраста с нарушением слуха является неусидчивость. Они не могут сосредоточиться на одном виде деятельности, отвлекаются, смотрят по сторонам. Задачей педагога является: использовать такие игры, в процессе которых изучаемый признак предмета,  становился для них по-настоящему значимым.

Следует понимать, что малыш предпочитает практические действия с реальными игрушками и предметами.

УДК 37.04

АКТУАЛИЗАЦИЯ РЕЧЕВОГО ВНИМАНИЯ У ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ В РАЗВИТИИ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ИППОТЕРАПИИ

 Рыбакова Елена Владимировна старший преподаватель кафедры педагогики факультета психологии ФГБОУ ВО УУНиТ  

Кардаш Анна, студентка 5 курса кафедры педагогики факультета психологии ФГБОУ ВО УУНиТ

Аннотация. Трудности преодоления различных дисфункциональных состояний у детей и взрослых требуют от социума разработки и совершенствования адресных средств обучения, развития, компенсации, а также актуализации сверхкомпенсаторных механизмов социально-личностной и психомоторной адаптации граждан различного возраста и нозологического статуса. Иппотерапия, античное и вместе с тем динамично развивающееся направление анималтерапии, раскрывает всё новые возможности для коррекции нарушений в развитии и благоприятной актуализации потенциала детей и взрослых, как целенаправленной, так и спонтанной, подсознательной, средово-импульсивной. Поскольку речевое развитие различных категорий обучающихся представляет всё более проблемный кластер диагностики и коррекции детского развития, такое направление, как совершенствование речевого внимания детей с особыми образовательными потребностями, одного из существенных компонентов вербального праксиса, в ходе иппотерапевтического сопровождения, находится в фокусе внимания не только исследователей речи и специалистов-логопедов, но и других участников созидательного социально-образовательного сотрудничества.

Ключевые слова: Иппотерапия, обучение, развитие, компенсация, речевое внимание, особые образовательные потребности

Проблематика нарушений психического, моторного развития детей и подростков расширяется и усугубляется с каждым годом. На состоянии речевой коммуникации сказываются практически любые виды ограниченных возможностей здоровья обучающихся (далее - ОВЗ).

 Это и нарушение активной речи детей: словаря, звукопроизношения, связной речи, - и недостатки восприятия речи окружающих, речевого внимания, осмысления обращённой речи, готовности к диалогу, применения инструкций, объяснений, оценки взрослого. При наличии таких трудностей становится проблемным фактором и билингвизм (сочетание двух и более языков общения и обучения), который обычно не является особенно отягощающим факторов развития и коммуникации, даже со временем напротив – более благоприятно раскрывает потенциал интеллекта, речи и личности человека, - однако в контексте уже имеющихся трудностей в обучении может стать дополнительным препятствием к дошкольной, школьной успешности и психоэмоциональному благополучия ребёнка.

Иппотерапия, одна из отраслей анималотерапии, направленная на совершенствование психомоторного праксиса обучающихся с ОВЗ, при этом оказывает огромное влияние на психоэмоциональное состояние детей в силу прямого и косвенного воздействия на все стороны их развития.

Как биомеханический фактор возможности иппотерапии изучали такие исследователи, как В.Н. Коновальчук, Р.А. Пополитов, Е.В. Архангельская [1], И. Штраус [2], Л.А. Бутенко [3], А.Б. Карабаева [4], Дж. Бикнелл [5], раскрывая различные аспекты гармонизирующего, развивающего, оздоравливающего влияния психомоторного взаимодействия с лошадьми детей различного статуса.

Как психологическое благоприятствование состоянию и развитию обучающихся иппотерапию исследовали П.М. Пшимбаева, Е.А. Черникова [6], Дрёмова Г.В. [7], Ю.Н. Жихарева [8], М.Ю. Лапшина [9], Т.Н. Завьялова, Е.В. Запорожец [10], С.Т. Посохова, А.А. Манташева [11], Чеснокова Л.С. [12], Borgi M., Loliva D., Cerino S. and colleges [13], K. Tabares , FV Castro, SS Herrera [14].

Как мы видим, иппотерапия занимает достойное место в международной науке и практике сопровождения обучающихся различных категорий и групп, что позволяет воплощать исторический и современный опыт народов и государств с обеспечением преемственности психолого-педагогических и иных условий обеспечения эффективной поддержки детей и взрослых, имеющих проблемы со здоровьем. В ходе проведения учебно-исследовательской и научно-волонтёрской работы я изучала исторические корни и современный опыт иппотерапии в России и Казахстане, Туркменистане и Узбекистане, Западной Европе и государствах Северной и Южной Америки. В основе организации и содержания, целеполагающих и ценностных ориентирах наблюдается динамичное и интегрирующее единство в этой эффективной и социально значимой сфере, при этом национальная самобытность отнюдь не препятствует преемственности различных территориальных условий, как отмечает большинство опрошенных семей (на трудности адаптации и реадаптации указывают от 5 до 15 процентов респонтентов, причём нередко опрошенные отмечают, что при пересечении границ территориальных субъектов трудности социокультурной интеграции наблюдаются подчас выше, нежели собственно в иппотерапевтическом окружении на этих территориях).

Однако с расширением практических форм осуществления иппотерапевтической поддержки обучающихся с особыми образовательными потребностями (ООП) и совершенствованием научного базиса в этом направлении определяются аспекты дальнейшего развития этой важной сферы обеспечения ООП детей, подростков и взрослых категорий маломобильных групп граждан.

Это научно-практическая работа в области обеспечения эффективности сопровождения целевых групп сопровождения в семье, в государственных и частных организациях сопровождения и профессиональной занятости, в сообществах, в широких общественных кругах.

Начиная с подготовки окружения сопровождаемых групп в соответствии с современным пониманием сущности ООП людей с нарушениями в развитии, мы обеспечиваем более мягкое, но перспективно интегрирующее воздействие и средовый адаптивный ресурс саморазвития детей и подростков, микросоциума, корпоративных сообществ [15; 16].

Постоянно повышающийся запрос социума на применение столь значимых факторов совершенствования адресного обеспечения ООП обучающихся с ОВЗ требует согласованных усилий от учёных и практиков, студентов и родителей обучающихся в области изучения и совершенствования иппотерапии в общей и специальной системе сопровождения.

На кафедре педагогики факультета психологии ФГБОУ ВО УУНиТ преподавателями и студентами, представителями общественности и специалистами-практиками ведётся большая исследовательская работа не только по вопросам прямого воздействия на детей с ОВЗ общения с животными и моторного взаимодействия с ними [17], но и более опосредованного влияния на развитие и благополучие обучающихся , связанного с наблюдением детьми за поведением взрослых в непривычной обстановке, ищущих средств контакта с животными [18].

Принимая участие в научно-волонтёрской деятельности, в ходе учебно-исследовательской и учебно-методической практики студенты оказывают непосредственную социально-образовательную и консультативную помощь обучающимся и их семьям, специалистам и общественности, накапливая при этом личностный, интегративный, системообразующий потенциал, способствуя обогащению базы наблюдений для научного обобщения и анализа, а также повышая рейтинг вуза, служб психолого-медико-педагогического сопровождения, социальную активность населения, привлекая благотворительные инициативы и интерес общества к проблемам помощи детям с ОВЗ.

Региональный компонент в образовательной деятельности обучающихся, необходимая составляющая социально-образовательного становления детей и подростков, является сам по себе средством обогащения культурно-лингвистического окружения обучающихся и актуализирующим ресурсом коммуникативной готовности не только детей, но даже в значительной степени и взрослых. Наблюдая за семьями в условиях иппотерапевтической работы с детьми, можно увидеть, как изменяется статус самих семей в силу особенностей организации занятости взрослых и детей (конечно же, взрослые при этом предоставляют детям больше времени и внимания, чем в обычном обиходе – по ряду причин), как страхи преобразуются в активную поддержку, а осторожный интерес сменяется взаимным восторгом взрослых и детей.

Речевое окружение ребёнка изменяется здесь сложным образом:

1. Сама атмосфера и присутствие многих людей и животных создаёт условия для зашумленности окружающей звуковой среды, соответствующих приёмов регуляции голоса и интонации говорящих на открытом пространстве – уже актуализируют речевое внимание, тем более в присутствии такого мощного стимулирующего фактора, как лошади.
2. Необычность речевых профессиональных оборотов и иноязычной лексики, усиленная присутствием незнакомых людей со своими индивидуальными стилевыми особенностями речи создаёт эффект долговременного акцентирования речевого внимания и вместе с тем потенциал пассивного речевого словаря, который в дальнейшем продолжает активизироваться, о чём указывают до 65 процентов участников проекта.
3. Изменение вербального статуса родителей ребёнка не столь заметно окружающим, но при целенаправленном наблюдении выявляются признаки обогащения не только лингвистического состава речи семьи, но и речевого стиля, выразительности высказываний (до 80 процентов участников, впервые поступивших с детьми на иппотерапию, и даже для повторно приехавших заметное обогащение речевого праксиса наблюдается у половины участников проекта).
4. Отсутствие явного запроса окружающих на речевую активность детей зачастую снижает их протестную готовность коммуникации, драматичное ожидание речевой неудачи и негативной оценки окружающих (в большинстве случаев).
5. Многообразие впечатлений и опыта при благоприятной индивидуализированной дозировке, контекстности и контрастности повышает готовность обучающихся к спонтанной предречевой, альтернативной речевой, речевой самоактуализации детей, проектной и креативной самоактуализации, что, в свою очередь, способствует расширению и обогащению речевой активности, в текущий период и в дальнейшем процессе развития.
6. Сами впечатления создают предметный базис для дальнейшего развития речевых средств и коммуникативной активности детей, что при необходимой семейно-педагогической активности пролонгирует благоприятный эффект от актуализации речевого внимания обучающихся и других компонентов их общения.

Мы делаем здесь акцент именно на актуализацию речевого внимания детей с выраженными проблемами вербального общения, поскольку оно более продуктивно совершенствуется в условиях прохождения иппотерапевтического курса, особенно при первичном поступлении, а значительная часть других компонентов речевого развития осуществляется уже после отъезда к постоянному месту жительства, тем более при продолжении работы над активизацией словаря, просодикой, осмыслением полученного опыта и отражением его в предметно-продуктивной деятельности, в беседах и др.

Речевое же внимание ребёнка в качестве актуализируемого функционала можно наблюдать непосредственно, во время наблюдения (фиксация взгляда, поворот к говорящему, мимика, подтверждающий кивок и др.), по факту повторяемости словесного либо невербального запроса на информацию от ребёнка, роста качества выполнения инструкций и проявления оценки ребёнком действий или слов окружающих. Сравнивая активность оценочных сигналов ребёнка в отношении слов и действий окружающих, можно не только выявить превышение той или иной модальности для ребёнка, но и наблюдать сравнительную динамику речевого внимания в его индивидуальном маршруте.

Обычно специальных игр и игровых приёмов, подбираемых и разрабатываемых для активизации речевого внимания, при прохождении иппотерапевтического курса, мы не предлагаем, поскольку новизна занятости и окружения ребёнка и его близких сами по себе представляют для этого весомый потенциал, но в случае необходимости отвлечения от каких-либо переживаний они могут быть рекомендованы.

Зато в качестве комплексной поддержки для дальнейшего совершенствования речевого внимания ребёнка, уже после завершения иппотерапевтического курса и мягкой релаксации, - весьма рекомендуем как классические методические средства, так и более авторские подходы. Например, методика «Вавилонские дни» [19], разработанная Е.В. Рыбаковой (когда семья или другое микросоциальное окружение по договорённости начинает заменять возможно большее количество слов в обиходном разговоре на иноязычные, активизируя речевое внимание ребёнка не только звуковым и смысловым инобытием коммуникации, но и паузами, заминками, возникающими при подборе лексем), может быть модифицирована за счёт усиленного применения окружающими ребёнка терминологическими и иными лексическими средствами, вызывающими в воображении ребёнка воспоминания об увлекательных днях и событиях на ипподроме или в конно-спортивном клубе.

Чем самобытнее, непосредственнее будет организована работа по активизации речевого внимания детей, чем больше творчества, проектной занятости, эксцентрики и эмоций проявит при этом ребёнок – тем ниже будет риск формализации и утомления (при условии учёта его особенностей, конечно), долговременнее эффект и мотивация к саморазвитию [20].

Список литературы:

1. Коновальчук В.Н., Пополитов Р.А., Архангельская Е.В.. Биомеханические основы иппотерапии. - Ученые записки Таврического национального университета им. В. И. Вернадского Серия «Биология, химия». Том 23 (62). 2010. № 2. С. 104-107;
2. Штраус И. Иппотерапия. Нейрофизиологическое лечение с применением верховой езды / Штраус И. - М.: Московский конноспортивный клуб инвалидов, 2000. - 102 с.;
3. Бутенко Л. А. Динамическая анатомия и биомеханика в практике лечебной физической культуры и спортивной медицины / Бутенко Л.А., Козлов И.М., Сукиасьян Р.Г. // Вопросы курортологии, физиотерапии и лечебной физической культуры. - Медицина, 2007. - Вып. 2 - 73 с.;
4. Карабаева А.Б.Иппотерапия как односторонняя анималотерапия - Биологические науки Казахстана 2011, 3, 36-41;
5. Бикнелл, Дж. Знакомьтесь: иппотерапия. Верховая езда как средство реабилитации детей-инвалидов: практическое руководство / Джоан Бикнелл, Хелен Хенн, Джун Вебб // Пер. с англ. - Москва: Аквариум, 1995. - 276 с.;
6. Пшимбаева П.М., Черникова Е.А.. «Социально - психологическая реабилитационная работа с детьми с особыми образовательными нуждами методом иппотерапии» мет одическое пособие. – Усть-Каменогорск, 2012;
7. Дрёмова Г.В. Социальная интеграция и реабилитация лиц с нарушениями опорно–двигательного аппарата на основе иппотерапии: автореф. дис. канд. пед. наук Г.В. Дремова. М.:РГАФК, 1996. 23 с.;
8. Жихарева Ю.Н. Психологическое влияние иппотерапии на формирование готовности к обучению в школе детей с задержкой психического развития: автореф. дисс. к. психол. наук Ю.Н. Жихарева, ЯрГПУ им. К.Д. Ушинского, Ярославль, 2002;
9. Лапшина М.Ю. Адаптация детей с ограниченными возможностями здоровья как социокультурная проблема//Журнал «Социология культуры». М., 2012, URL:http://cyberleninka.ru/article/n/adaptatsiya-detey-s-ogranichennymivozmozhnostyami-kaksotsiokulturnaya-problema (дата обращения: 08.05.2017);
10. Завьялова Т.Н., Запорожец Е.В. «Коррекция психофизического состояния родителей, воспитывающих детей с тяжелыми нарушениями на занятиях по иппотерапии» 21-22 мая в рамках ХVII Санкт-Петербургской международной выставки лошадей и пони, товаров и услуг для конного спорта и верховой езды «ИППОСФЕРА-2015»;
11. Посохова С.Т., Манташева А.А. Психологические аспекты взаимодействия детей с ОВЗ и иппотерапевтов на коррекционных занятиях. Дипломная работа (ВКР) СПбГУ, 2014;
12. Чеснокова Л.С. Динамика психического развития детей 6–7 лет с церебральным параличом в ходе иппотерапии: автореф. дисс. к. психол. наук Л.С. Чеснокова, Нижегородский государсвенный педагогический университет, Нижний Новгород, 2005;
13. Borgi M., Loliva D., Cerino S. and colleges. Effectiveness of a Standardized Equine-Assisted Therapy Program for Children with Autism Spectrum Disorder. Springer Science+Business Media., New York, 2015;
14. Tabares , FV Castro, SS Herrera, Analysis of psychophysiological changes as an effect of hippotherapy for children with developmental disabilities, Journal of Social and Behavioral Sciences, Vol.132. Netherlands, 2014, с.88;
15. Султанова Р.М., Гаязова Г.А., Рыбакова Е.В.. Современный личностно-правовой аспект адресного сопровождения детей с РАС. – Итоговый сборник материалов Второго Съезда дефектологов, Москва, 2017;
16. Султанова Р. М., Гаязова Г. А., Рыбакова Е. В.. Изучение и развитие ресурсов сотрудничества взрослых, сопровождающих ребёнка с РАС. – Итоговый сборник материалов Второго Съезда дефектологов, Москва, 2017;
17. Рыбакова Е.В., Султанова Р.М., Гаязова Г.А., Рыбаков Д.Г. Применение звуков, издаваемых животными, для стимуляции речевой активности детей
    - В сборнике: Научные исследования, открытия и развитие технологий в современной науке. сборник материалов XX-ой международной очно-заочной научно-практической конференции. 2019. С. 229-232;
18. Рыбакова Е.В., Султанова Р.М., Гаязова Г.А., Рыбаков Д.Г.
    Развитие коммуникативных компетенций микросоциального окружения ребёнка с ОВЗ в присутствии домашних животных. - В сборнике: Наука сегодня: теория и практика. Материалы международной научно-практической конференции. 2018. С. 105-107;
19. Рыбакова Е.В. Вавилонские дни. Средовый компонент активизации речевой деятельности ребёнка - www.1-4.by;
20. Рыбакова Е. В. Комфортная субъектная актуализация детей с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов в досугово-оздоровительной работе I (ХIV) Международной научно-практической конференции «Методологические, теоретические и практические аспекты физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры» 7-8 октября 2021 г. Гомель 2021.

Елена Захарова

Образовательные системы должны адресно и целенаправленно отвечать на значимые вызовы современности. Мы наблюдаем стремительные изменения образовательного пространства различной направленности (1; 2). Каждый новый этап развития образовательных систем ставит перед нами новые задачи, формирует новые ориентиры развития (3).

Тотальное внедрение дистанционного обучения в связи с КОВИД-самоизоляцией детского и взрослого населения показало и системную проблематику такого существенного преобразования дидактического пространства, и недостаточную готовность социума, образовательных систем к оптимальной актуализации возможностей цифровых ресурсов для образовательного сопровождения обучающихся различных категорий.

Между тем в этом направлении уже заложен богатый опытно-практический, методический, аналитический базис для совершенствования цифрового формата обучения, самообучения, самопозиционирования общеобразовательных, культурологических, обходных, технологических компетенций детей.

Это дистанционное обучение детей-инвалидов, дополнявшее ранее систему надомного обучения по рекомендации врачебной комиссии согласно списку заболеваний, препятствующих посещению образовательных организаций в традиционном формате сопровождения. В Республике Башкортостан эта форма поддержки обучающихся осуществлялась в числе пилотного проекта, поэтому достижения и резонансность такого сопровождения представляет собой весьма показательную картину.

Накопленный научно-практический базис, таким образом, позволяет достаточно взвешенно оценивать и уроки более масштабного внедрения дистанционного формата обучения, и кризисные моменты этого процесса, и общественные запросы, оценки, показатели готовности населения оптимально включаться в социально-образовательное сотрудничество в информационно-технологическом поле общественных отношений.

Поэтому довольно напряженный, противоречивый опыт в данном регистре для наших обучающихся и их семей оказался более гармоничным и продуктивным, чем для других групп населения.

И педагогический состав, и семьи обучающихся, и сами дети-инвалиды были достаточно подготовлены к цифровому варианту сотрудничества, к дистанционному обучению, были более уверены в успешности образовательного сопровождения, менее подвержены опасениям, тревожности, конфликтной готовности, имели представления об условиях образования в конкретных субъектах сопровождения, установившиеся личные взаимоотношения, статус преодоленных проблем и достигнутых результатов работы.

То есть переход к общему дистанционному образованию для наших обучающихся произошёл без излишних переживаний и потерь продуктивности.

Таким образом, наш общий опыт может оказаться полезным, определяющим некоторые существенные области дистанционного обучения, тем более что этот формат будет широкомасштабно развиваться в дальнейшем даже вне событий и мероприятий эпидемиологической обусловленности.

В школе дистанционного обучения, при условии медицинской рекомендации на надомное обучение ребёнка, имеющему инвалидность, а также согласие родителей (или лиц, их заменяющих), обучающиеся получают, помимо образовательного сопровождения учителем (либо учителями-предметниками) на дому или, согласно текущим эпидемиологическим обстоятельствам, общеобразовательного обучения также в цифровом варианте дидактики, - ещё и коррекционно-развивающую поддержку специалистов: логопедов, дефектологов, психологов, сурдопедагогов, тифлопедагогов. Возможно, этот перечень будет дополнен, сообразно выявлению других позиций особых образовательных потребностей обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Как мы видим, список категорий специалистов коррекционного профиля растёт довольно представительно, вослед стремительного расширения и осложнения нозологической картины современного детства, а также сопутствующих проблем социального риска, межличностной проблематики и вторичных осложнений.

В силу нарушения здоровья, изоляции, семейных отягощений или сиротства обучающиеся данной категории преимущественно, кроме инвалидности, имеют статус «обучающийся с ограниченными возможностями здоровья», поэтому набор предоставляемых сообразно этому состоянию средств обучения и условий специально-образовательного сопровождения варьируется адекватно особых образовательных потребностей обучающихся, категориальных и индивидуальных (3; 4).

Это персональный компьютер, наиболее подходящий к потребностям сенсорных систем, опорно-двигательного аппарата, особенностям интеллекта, коммуникативных компетенций, принтер специального назначения, фотоаппарат, при необходимости коляска, другие устройства

Таким образом, специально-образовательная поддержка обучающихся включает в себя не только сопровождение общих образовательных, особых образовательных потребностей, но и культурологических интересов обучающихся, индивидуальных запросов детей и подростков (5; 6), одаренности обучающихся.

Особенности организации логопедического сопровождения обучающихся инвалидов в условиях школы дистанционного обучения, таким образом, в социализирующей направленности специального образования, обогащении средовых и широких социальных представлений обучающихся, вариативной организации отношений детей с внешним миром.

Роль коррекционно-образовательного сопровождения обучающихся с особыми образовательными потребностями чрезвычайно высока и приобретает всё большее значение в силу усугубления патологических проявлений у детей различных нозологических групп, сопутствующих межличностных, коммуникативных, организационной методических, социально-экономических проблем.

В системе дистанционного обучения детей-инвалидов, получающих надомное образовательное сопровождение и дополнительные коррекционные занятия с логопедом, логопедическая поддержка становится не только средством преодоления проблем с освоением речевых, коммуникативных компонентов образования, обиходной занятости, самоадвокации, но и интегрирующей площадкой, возможностью восполнить дефицит средового общения и межпредметных связей общеобразовательного цикла, а также интеграции организованных уроков, самообразования, расширяющейся сферы общедоступных цифровых ресурсов обучения, культурного и личностного роста, обогащения кругозора и сферы интересов обучающихся.

В логопедической системе сопровождения обучающиеся в значительной мере осваивают термины, топонимы, получают предваряющие экскурсы для преодоления дискомпетенций и психологических барьеров обучения, общения, самообучения, ответы на волнующие вопросы, помощь в поиске цифровых ресурсов личного интереса, обмен ссылками, происходит привлечение семейного и социального интереса к ребёнку, повышение его личностного статуса, совершенствуются его собственные интересы и раскрываются способности. Обеспечиваются выявление и актуализация личных и семейных познавательных интересов, благоприятного педагогического опыта, достижений, этнопедагогических традиций семей, муниципального субъекта, региона, изучение впечатлений о сотрудничестве семьи с образовательной и иными организациями социально-культурного назначения, интеграция благоприятного опыта и инициативы.

1. Мукминова Ю.Н. ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ДИСТАНЦИОННОГО НАДОМНОГО ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМАТИКЕ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ // Научное обозрение. Педагогические науки. – 2018. – № 5. – С. 24-29;
   URL: https://science-pedagogy.ru/ru/article/view?id=1776 (дата обращения: 23.10.2021);
2. Гаязов А.С.. Малая и большая Родина гражданина. «Pax Kazanchi». – Уфа: Гилем, Башк. энцикл., 2016. – 412 с.;

1. Рыбакова Е. В., Султанова Р. М., Гаязова Г. А. Индивидуализированный педагогический мониторинг как обеспечение условий эффективного неврологического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья. - Дефектология в свете современных нейронаук: теоретические и практические аспекты: Сб. материалов I Международной научной конференции, 23–24 апреля 2021 г. / Под общ. ред. Т. Г. Визель. М.: Когито-Центр – Московский институт психоанализа, 2021. – 825 с. ISBN 978-5-89353-624-9, стр. 761-771;
2. Рыбакова Е.В., Султанова Р.М., Гаязова Г.А., Рыбаков Д.Г. Развитие инклюзивного образования на текущем этапе. Региональный опыт. Научные исследования и инновации. Сборник статей VI Международной научно-практической конференции: сборник статей, [электронное издание сетевого распространения] / Под ред. Н.В. Емельянова. – М.: “КДУ”, “Добросвет”, 2021. – 136 с. – URL: https://bookonlime.ru/node/39417 – doi: 10.31453/kdu.ru.978-5-7913-1173-3-2021-136.ISBN 978-5-7913-1173;
3. Султанова Р.М., Гаязова Г.А., Рыбакова Е.В., Нурыева У.И. «Исследование и актуализация проектного ресурса развития ребёнка». - «Национальная ассоциация учёных (НАУ)» - Ежемесячный научный журнал (No 64/ 2021,1часть. –ISSN 2413-5291), DOI:https://doi.org/10.31618/NAS.2413-5291.2021.1.64;

Рыбакова Е.В., Султанова Р.М., Гаязова Г.А. Башкирский государственный университет (г. Уфа, Россия). Доклад: «Эстетика в специальной дидактике как развивающий, мотивирующий, благоприятствующий эмоционально-волевому благополучию ресурс». Международная научно-практическая конференция «Передовые технологии и современные тенденции в образовании и культуре» ATEC 2021 27–28 мая 2021 г., г. Барнаул, Россия https://conferences.science/conferences/atec-2021.html

Учителя-логопеда Домниной Оксаны Владимировны.

Задачи:

Коррекционно-обучающие:

1. Активизировать словарь по теме: «Животные».
2. Закреплять навык образования притяжательных прилагательных.
3. Упражнять в умении согласовывать количественное числительное спритяжательными прилагательными и существительными.

Коррекционно-развивающие:

1. Развивать слуховое внимание.
2. Развивать общую моторику.

Коррекционно-воспитательные:

1. Воспитывать интерес к занятиям, усидчивость, аккуратность.
2. Воспитывать желание помогать друг другу, приходить на помощь при затруднениях товарища.
3. Воспитывать бережное отношение к животным.

Оборудование:Компьютерная игра «Игры для Тигры», телевизор, компьютер, игрушки зверей, мяч, ширма, карандаши, конверты с частями тела животных, шаблоны животных.

Ход занятия:

1. Игра с мячом

Логопед: 1, 2, 3, 4, 5! Приглашаю поиграть!

Мяч ловите - семью детеныша назовите!

Котенок: кот, кошка

Теленок: корова, бык

Лисёнок: лис, лиса и т.д.

Каким общим словом можно назвать их всех? Животные.

1. Компьютерная игра Игры для Тигры «Узнай, чей голос прозвучал»

Логопед:Сегодня  к нам на занятие пришли животные, но они решили  поиграть с вами и поэтому спрятались за ширмой. Животные будут по очереди подавать свой голос, а вы, подняв руку, должны будете ответить чей голос прозвучал. Только тогда вы сможете увидеть наших гостей. Задание понятно? Тогда начнем.

Ответы детей: Я услышал волчий, медвежий, кошачий, собачий, лисий, коровийголос.

Логопед: Все животные вышли из-за ширмы, потому что вы правильно узнали их по голосам.

Они такие разные, но всех их нужно беречь,заботиться о нихи охранять.

1. Игра «Дай правильный ответ»

Логопед:Посмотрите внимательно на этих животных и скажите:

-           Чьи уши самые длинные? (заячьи).

-           Чье молоко самое вкусное? (коровье).

-           Чьи зубы самые острые? (волчьи).

-           Чей хвост самый пушистый? (лисий).

-           Чьи лапы самые сильные? (медвежьи).

–        Чьи лапы самые зеленые? – лягушачьи;

–         Чья спинка самая колючая? – ежиная;

–         Чья шубка зимой становится серой? – беличья.

Ответы детей: заячьи уши самые длинные; коровье молоко самое вкусное.

4.«Чья часть тела потерялась» 

Логопед:На ваших столах лежат конверты. В них находятся части тела какого-то животного.Вы должны будете узнать и правильно назвать, чья часть тела у вас в конверте.Тогда из моего большого конверта появится животное, потерявшее эту частичку.

Ответы детей: это петушиный хвост (поросячий хвост, слоновый хобот). Если дети затрудняются в назывании животного, то оно показывается целиком и вместе определяется, какую часть тела потеряла животное и у кого она.

5.Игра «1,2,5».        

Логопед:А сейчас давайте поиграем в игру, которая называется «1,2, 5». Каждому из вас я скажу словосочетание. Вы его должны запомнить и когда я покажу цифру, вам нужно будет сказать, сколько беличьих хвостов, медвежьих лап, лисьих хвостов у вас стало.

Ответы детей: один беличий хвост, два лисьих хвоста, пять медвежьих лап.

1. Физкультминутка. Дикие животные

Жарким днем лесной тропой
Звери шли на водопой. (Дети идут по кругу друг за другом)
За мамой-лосихой топал лосенок, (Идут, громко топая)
За мамой-лисицей крался лисенок, (Идут крадучись)
За мамой-ежихой катился ежонок,  (Передвигаются в глубоком приседе)
За мамой-медведицей шел медвежонок,  (Передвигаются в перевалочку)
За мамою-белкой скакали бельчата, (Скачут на носочках, согнув руки перед грудью)
За мамой-зайчихой — косые зайчата, (Скачут, сделав «ушки» из ладоней)
Волчица вела за собою волчат. (Идут на четвереньках)
Все мамы и дети напиться хотят. (Идут по кругу друг за другом)

1. Игра «Чей дом?»

Логопед: Ребята, животные хотят проверить, хорошо ли вы знаете, где они живут.

Логопед выводит  изображение жилища животного на экран телевозора, а дети отвечают чей это дом.

Нора –лисий дом, куст - заячий дом, логово - волчий дом, берлога- медвежий дом,

конура–собачий дом, коровник-коровий дом, дупло - беличий дом.

1. Работа в тетрадях.

Логопед: У вас на столах лежат тетради, в них начали рисовать зверей, но не успели закончить. Вы сами должны определить, что не успел нарисовать художник.

Прикладываете трафарет животного и дорисовываете его. Приступайте.

Логопед: А теперь, каждый из вас назовет, что он дорисовал своему зверю.

Ответы детей: я дорисовала медвежьи глаза (кошачьи уши, собачий хвост).

1. Итог занятия.

Логопед :  Молодцы, сегодня все хорошо занимались и поэтому звери на память о себе

оставляют вам свои портреты

учителя-логопеда Власьевниной Т.В.

          Коррекционно – образовательные цели: закрепить и уточнить знания детей о домашних животных и их детенышей, активизировать и обогащать  словарь детей по теме, закреплять внешние признаки животных, чем питаются, как голос подают, где живут, какую пользу приносят, закреплять умение  детей отвечать на вопросы логопеда полными ответами, учить правильно употреблять творительный падеж имен существительных, учить правильно  согласовывать слова в падежах.

         Коррекционно – развивающие цели: развивать слуховое и зрительное восприятие, общую и мелкую моторику, совершенствовать мыслительные процессы.

          Воспитательные цели: воспитывать любовь к домашним животным, воспитывать умение слушать внимательно, развивать познавательный процесс, воспитывать коммуникативные навыки.

         Оборудование:  магнитная доска, картинки домашних животных и их детенышей, пиктограммы,  су-джок, игрушки диких и домашних животных, модель «деревни и леса».

         Ход занятия.

 Организационный момент.

Логопед и дети:

- Собрались все дети в круг,

Я - твой друг, и ты – мой друг.

Крепко за руки возьмемся

И друг другу улыбнемся!

Логопед: Я приглашаю Вас в путешествие в мир животных. (Звучит музыка «В мире животных).

Логопед: Сейчас я загадаю загадки, а отгадки вы будете находить, и вывешивать на доске.

 Д/игра «Загадывание загадок».

- Кто у двери нас встречает,

В тишине весь день, проспав,

И от счастья начинает

Громко лаять: «Гав-гав-гав!»?

- Кто, на привязи гуляя,

Травку щиплет на холме,

И, хозяйку ожидая,

Одиноко блеет: «Ме-е-е»?

Что за зверь со мной играет? -
Не мычит, не ржёт, не лает,
Нападает на клубки,
Прячет в лапах коготки.

- Кто всегда прекрасно знает,

Что на завтрак я варю,

И к лоханке подбегает,

Громко хрюкая «Хрю-хрю»?

- Кто на завтрак ждёт сметану,

И не хочет пить какао,

Кто в жару и на морозе

Малышей по кругу возит,

И у дома своего,

Ржёт негромко: «И-го-го»?

- Кто пасётся на лужайке,

Без панамки и без майки,

Отгоняет вредных мух,

И мычит протяжно: «Му-у-у»

- Длинное ухо,

Комочек пуха.

Прыгает ловко,

Грызет морковку. (Кролик)

- С бородой, анне мужик,

С рогами, а не бык. (Козел)

Когда ребята отгадывают загадки, логопед выставляет на магнитную доску картинку с изображением  домашнего животного.

 Работа на магнитной доске.

Логопед: Давайте, еще раз с вами назовем эти животных. (Дети, по очереди перечисляют животных вывешенных на доске).

Логопед: «Кто это?»

(Корова, собака, лошадь, свинья, кошка, овечка)

Логопед: Молодцы! Как можно назвать, одним словом этих животных? (Домашние животные).

Логопед: Почему их так называют?

Дети: Потому, что за ними ухаживает человек.

Логопед: Пока мы с вами отгадывали домашних животных, все животные перепутались. Помогите мне навести порядок.

Моделирование (на столах расположены домашние и дикие животные, дети должны распределить животных кто, где живет).

Логопед: Что это?

Дети: Деревенский домик.

Логопед: А это?

Дети: Лес.

Логопед: Распределите животных по своим местам обитания.

Логопед: Молодцы! Все справились с заданием.

Логопед: Летом большая группа коров пасется на лугу. Как, можно назвать эту большую группу коров? ( Стадо).

Логопед: Когда пасутся кони? ( Табун).

Логопед: Пасутся овцы? ( Отара).

Логопед: Кто их пасет? ( Пастух).

Логопед: А сейчас я предлагаю поиграть в игру «Найди свою маму»

 Д/игра «Найди свою маму».

- У собаки кто? - щенок;

- У коровы кто? - теленок;

- У лошади кто? - жеребенок;

- У кошки кто? - котенок;

- У свиньи кто? - поросенок;

- У козы кто? - козленок;

- У кролика кто? - крольчонок.

Логопед: Молодцы ребята. Вы каждому детенышу нашли маму.

Логопед: Вы не устали? Давайте с вами немного отдохнем.  (Раздается су-джок)

 Физкультминутка.

Дети делают движения в соответствии с текстом.

Логопед: Мы с вами немного отдохнули. Как вы думаете, чем питаются домашние животные?

 Д/игра «Кто чем питается?»

Дети садятся за столы и самостоятельно выполняют задание (используются пиктограммы).

Логопед: Давайте проверим. Чем питается корова? (Травой,сеном).

- Чем питается кошка? (Рыбой).

- Чем питается собака? (Косточками).

- Чем питается коза? (Травой).

- Чем питается кролик? (Морковкой).

Логопед: Молодцы! Вы все справились с заданием.

Логопед: У кого из вас есть дома домашнее животное?

Логопед: Как вы ухаживаете за ними?

Дети: ( Кормим, лечим, моем, чистим и т.д.)

 Д/игра «Кто какую приносит пользу».

Логопед: Какую пользу приносят  домашние животные человеку?

Дети выбирают на столах картинки, вывешивают их на мольберты, говорят, какую пользу приносят эти животные.

Логопед: Молодцы! Все эти домашние животные нужны человеку, без них человек не сможет прожить.

- Конь, собака, кот, коровы,

Козы, овцы - все готовы

С нами рядом в дружбе жить

И на радость нам служить

 Итог.

Звучит музыка. Вот мы и побывали в мире животных. Чем вам сегодня понравилось заниматься на занятии? Что нового вы узнали? Домашних животных нужно беречь, заботиться о них.

Учителя – логопеда Васильевой Л.В.

Коррекционно – образовательные цели:

• Обобщение и систематизация знаний о домашних животных и их детенышах, их внешнем виде и образе жизни.
• Уточнение, активизация и актуализация словаря по теме (животное, детеныш, корова, бык, теленок, лошадь, конь, жеребенок ,баран, овца, ягненок, козел, коза, козленок, свинья, кабан, поросенок, кролик, крольчиха, крольчонок, хлев, стойло, кормушка, сено, пойло; ухаживать, содержать, поить, кормить; домашний, полезный, нужный).
• Совершенствование навыка составления рассказа по картине.
• Формирование целостного представления об изображенном на картине.
• Совершенствование грамматического строя речи (использование в речи глаголов, практическое использование падежных форм, образование и употребление   притяжательных прилагательных  и согласование  их  с существительными в роде и числе, уменьшительно – ласкательной  формы существительных.
• Автоматизация произношения и дифференциация сонорных звуков в игровой деятельности.

         Коррекционно – развивающие цели:

• Развитие связной речи, речевого слуха, зрительного внимания и восприятия, памяти, мышления, артикуляционной, тонкой и общей моторики.

          Воспитательные цели:

• Воспитание навыков сотрудничества, самостоятельности, инициативности, активности, любви и бережного отношения к природе.

          Оборудование:

         Мольберт, альбом «Животные. Мир природы», аудиопроигрыватель, CD с записью голосов домашних животных, предметные картинки с изображениями домашних животных и их детенышей.

          Предварительная работа:

         Рассматривание фотографий, слайдов  с изображением домашних животных и их детенышей сотрудников детского сада и воспитанников. Коллективное составление плана рассказа – описания о животном. Чтение рассказа К.Паустовского «Кот – ворюга», сказки В.Сутеева «Капризная кошка».

Ход занятия.

1. Упражнения для снятия мышечного и эмоционального напряжения.

• Релаксация, « Волшебный сон».
• Упражнения для дифференциации напряжения – расслабления.

Упражнение «Кулачки», «Листья», «Дождь», «Часики».

• Дыхательные упражнения.

Упражнение «Шарик», «Самолет», «Ветер».

• Упражнения на развитие силы голоса.

Упражнение «Паровоз»

1. Орг. момент.

Сядет тот,  кто стоит за…, перед…, между…, около…

3.Беседа о домашних животных.

Ребята, сегодня я расскажу вам сказку.

Давным-давно жил человек. Пришла однажды к нему КОШКА и говорит:

- Возьми меня к себе жить.

- А что ты умеешь делать? – спросил человек.

Ребята, как вы думает,  что рассказала кошка о себе?

Зачем тебе усы? Есть ли на лапках у тебя когти? Зачем они? Где ты, кошка будешь жить?

Кошка чистоплотна, постоянно «умывается». О своих детях, которые рождаются слепыми, заботиться и выкармливает их своим молоком.

- А как называют  деток кошки? (котятами)

Подумал, подумал человек и разрешил кошке жить рядом с ним. Но однажды кошка привела СОБАКУ, которая тоже хотела жить рядом с человеком.

- А что ты умеешь делать? – спросил человек.

Что рассказала человеку собака?

Хорошо ли слышишь? Быстро ли бегаешь? Умеет ли охранять дом?

А какую пользу приносит собаки человеку? (Собаки помогают на охоте, спасают людей на пожарах, в горах, на севере их запрягают в упряжки и они перевозят грузы.)

Подумал, подумал человек и поселил собаку жить… куда? (конуру).

4.Физультминутка. Пальчиковая гимнастика «Котята».

1. Беседа о домашних животных.

- Скажите, а что любит, есть собака? А кошка?

А молока то у человека и нет. Нашла кошка КОРОВУ и привела к человеку.

Что интересного рассказала кошка человеку о корове?

Что можно приготовить из молока? Чем питается?

Куда поселил человек корову? (в коровнике)

А коровника у человека и нет. Стал человек его строить. Тяжелые бревна таскает человек, устал. И вот привела кошка КОНЯ.

Как вы думаете зачем?

Шерсть у лошадей бывает разной масти. Из конского молока делают напиток – кумыс.

Где человек поселит коня? (на конюшне)

Пришла зима. Вышел человек на улицу, кругом бело, а на крыльце кто-то лежит:

                             Как у зайца длинное ухо,

                             Сам – комочек пуха.

                             Прыгает не очень ловко,

                             Но любит морковку.        КРОЛИК.

Задумался человек, чем же ему может пригодиться кролик?

А как вы думаете? (Из шерсти вяжут шапки, носки, варежки.)

 Чем же его надо кормить? А куда поселить? (в крольчатник)

Увидела кошка, что у человека нет валенок, и привела БАРАНА, ОВЦУ И ЯГНЕНКА.

А зачем? ( Из шерсти можно вязать носки, кофты, валять валенки.)

Понравилось человеку жить рядом с животными, и однажды он сам привел в дом козу, а зачем? (Самое вкусное и полезное молоко – козье.)

А где он поселит козу? ( В сарае.)

Однажды видит человек – лежит кто-то в луже:

                                 Спереди пятачок,

Сзади крючок,

Посередине спинка.

А на ней щетинка.

Кто это?            ПОРОСЕНОК.

Физкультминутка

Дети отстукивают ритм стихотворения разными способами.

Как на пишущей машинке

Две хорошенькие свинки:

Туки-туки-туки-тук!

Хрюки-хрюки-хрюки-хрюк!

И постукивают, и похрюкивают!

У всех животных туловище покрыто шерстью, а у свинки чем? (щетиной)

Чем питаются свиньи? ( Они всеядные: желуди, ботва, картофелем, клевером.)

1. Физкультминутка.

Ребята, а кто познакомил человека с животными? ( Кошка.)

Давайте поиграем с вами с ней!

1. Дидактическая игра «Кто как говорит?»

И получился у человека целый скотный двор, на котором жили какие животные? Домашние.

С утра просыпается человек, а все животные по-разному подают голоса.

Я буду показывать животных, а вы изобразите их голоса.

Кошка - мяу. Что делает? (мяукает)

Собака - гав. Что делает? (лает)

Лошадь - и-го-го.  Что делает? (ржет)

Баран - бее.  Что делает? (блеет)

Корова – му. Что делает? (мычит)

Свинья – хрю. Что делает? (хрюкает)

1. Дидактическая игра « Кто кем был?»

У всех животных свои семьи. Вот давай те узнаем, кто кем был, когда был маленьким:

Кошка была котенком.

Собака - щенком.

Лошадь - жеребенком.

Овечка – ягненком.

Корова – теленком.

Свинья – поросенком.

1. Дидактическая игра « Кто с кем?»

Кошка с котятами

Собака со щенками

Лошадь с жеребенком

Крольчиха с крольчатами

Овечка с ягненком.

Корова с теленком.

Свинья с поросенком.

1. Дидактическая игра « Один много»

Животных на скотном дворе обычно не один, а много.

Кошка – много кошек.

Собака – много собак.

Лошадь – много лошадей.

Кролик – много кроликов.

Овечка – много овец.

Корова – много коров.

Поросенок – много поросят.

1. Дидактическая игра « Кому что?»

Давайте покормим наших домашних животных.

Молоко дадим (кому?) кошке.

Косточку дадим (кому?) собаке.

Сено дадим (кому?) лошади, корове, овечке.

Морковку дадим (кому?) кроликам.

Овощей дадим (кому?) свинье.

1. Дидактическая игра « Чей? Чья?»

Чьи хвост, копыта, мордочки… кошачьи, коровьи, лошадиные, собачьи, телячьи…

1. Составление рассказа - описания по следам наблюдений и вопросам логопеда.

 Кошка.    

• Кто это?
• Как по-другому его зовут?
• Какой он по размеру?
• Какие у нее уши, хвост, лапы, шерсть?
• Чем питается?
• Где живет?
• Какую пользу приносит?

1. Итог занятия.

 Назовите, кто живет у человека на скотном дворе?

 Какое животное дает молоко?

Давайте соберем корову из геометрических деталей.

Монгольская игра.

Подготовила: учитель-логопед Азнабаева В.Г.

ЦЕЛЬ: закрепить и обобщить знания детей о домашних животных нашего края.

ЗАДАЧИ:

Коррекционно-развивающие: Формирование представлений о домашних животных, их внешнем виде и образе жизни. Уточнение и расширение словаря по теме «Домашние животные». Формирование обобщающего понятия домашние животные. Совершенствование грамматического строя речи (образование существительных с суффиксами –онок, -енок, -ат, -ят).

• Коррекционно-образовательные: Развитие связной речи. Развитие общих речевых навыков (звукопроизношения, правильной голосопередачи, тембровой окраски голоса, интонационной выразительности речи). Развитие зрительного внимания, мышления, творческого воображения, подражательности, артикуляционной, тонкой и общей моторики.

Коррекционно-воспитательные: воспитывать умение внимательно слушать педагога и друг друга; воспитывать у детей гуманное, бережное отношение к животным.

Оборудование: Игра «Стадо», цветные карандаши, тетрадь №1 по числу детей, предметные картинки с изображениями домашних животных, сюжетные картинки с изображениями лошадей.

                                          Ход занятия:

• Организация начала занятия.

-Пройдите, пожалуйста, к столику с фигурками домашних животных.  Назовите животное и скажите, как оно подаёт голос.

Молодцы, верно. Садитесь на свои места.

• Беседа о домашних животных с использованием фигурок из игры «Стадо».

-Рассмотрите фигурки животных. Кого вы узнали? Называйте маму и её детёныша.

-Правильно. Давайте рассмотрим корову. Какая она? Что у неё на голове?

-Теперь расскажите о лошадке. Какая она? Что у неё есть на голове?

- Хорошо. А кто расскажет о козе? Сравните её по размеру с коровой. Какая она?

                                                                  -1-

- Теперь давайте расскажем о собаке. Какого она размера? Какой у неё хвостик?

- Вы очень хорошо рассказали о животных, которые стоят у нас в загоне. Эти животные называются домашними, потому что они живут у человека дома и приносят ему пользу, а человек заботится о них, ухаживает за ними, кормит их и полит, строит им жилище. А вы знаете, какую пользу приносят человеку эти животные? Например, корова?

-А коза?

- А что делает собака?

- А теперь посмотрите на картинки. Вы видите на них лошадей, которые перевозят грузы: сено, дрова, удобрения. В деревне лошадь – очень нужное животное. На ней пашут землю и перевозят урожай.

1. Работа в тетради №1.

- Давайте раскрасим одно из домашних животных, собаку и её детёныша. Возьмите коричневый карандаш и раскрасьте собаку и щенка. Какие собака и щенок?

1. Подвижная игра «Телёнок».

Координация речи с движением. Дети становятся в круг.

Бу-бу,                                  Два прыжка на двух ногах.

Я рогатый.                         Показывают «рожки» из пальчиков.

Бу-бу,                                  Два прыжка на двух ногах.

Я хвостатый.                     Показывают «хвостик».                                                       Бу-бу,                                  Два прыжка на двух ногах.

Я ушастый,                         Показывают «ушки» из ладошек.

Бу-бу,                                  Два прыжка на двух ногах.

 Очень страшный.            Показывают «рожки» из пальчиков.

Бу-бу,                                  Два прыжка на двух ногах.

                                                        -2-

Испугаю,                             Топают.

Бу-бу,                                  Два прыжка на двух ногах.

Забодаю.                           «Бодаются».

1. Специальная артикуляционная гимнастика для постановки свистящих звуков.

Упражнения «Щёточка» и «Мостик качается»  делаем по 3-4 раза.     

1. Дыхательная гимнастика.

- Встаньте прямо, опустите руки, сделайте спокойный вдох, «пошлите воздух в животик», Выдохните, а я посчитаю до 5.

Упражнение проводим 2-3 раза.

1. Разрезные картинки «Домашние животные».

-Посмотрите на картинки, которые я приготовила. Кого вы видите на них?

- Попробуйте сложить картинки из частей.

1. Упражнение «Повтори за мной».

Работа над слоговой структурой слова.

- Повторяйте за мной и прохлопывайте слова.

Ко-за, во-да, се-но.

1. Окончание занятия.

- Давайте вспомним, чем мы занимались на занятии.

Вы все сегодня работали отлично.

Воспитатель МАДОУ Д\С №1 Г. Белорецк
Тупицына Ольга Владимировна.

Театр в детском саду надо делать не для того,
чтобы в результате получить некое зрелище,
которое не стыдно и показать, а для того,
чтобы у детей была естественная среда для
развития фантазии и воображения, отработки
речевых и поведенческих навыков.
А. П. Ершова.

Сегодня, когда широко и фундаментально решается проблема дошкольного образования и воспитания и усложняются задачи, стоящие перед педагогами дошкольных образовательных учреждений, очень важной остается задача приобщения детей к театральной деятельности с самого раннего возраста.
Театрализованная деятельность развивает личность ребенка, прививает устойчивый интерес к литературе и театру, развивает эмоциональную сферу.
Так же является и эффективным средством коррекции коммуникативных сфер у детей дошкольного возраста с нарушением речи. На протяжении многих лет мне приходится сталкиваться с такой проблемой.
Поэтому одним из важных направлений в моей работе является « Культура и техника речи». Моя работа по театрализованной деятельности пронизывает все режимные и учебные моменты. Основа этой работы лежит в использовании потешек, приговорок, прибауток, колыбельных песен.

Начиная с младшей группы учу детей делать бесшумный вдох через нос, не поднимая плечи, и плавный, ровный , без напряжения и толчков выдох. В этом мне помогают такие упражнения: « Игра со свечой», «Мыльные пузыри». Приходится подбирать игры и упражнения, которые тренируют не только дыхание, но и другие компоненты речи в комплексе ( артикуляцию, дикцию, интонацию и высоту звучания).

Обязательно включаю творческие игры со словами, которые развивают воображение и фантазию детей, пополняют словарный запас, учат вести диалог с партнером, составлять небольшие сюжетные рассказы: «Волшебная корзинка», «Вкусные слова», « Фантазии о…», «Сочини сказку» и т.д.
Широко использую скороговорки. Они помогают формировать правильное произношение, помогают научиться быстро и чисто проговаривать труднопроизносимые слова и фразы. Сначала начинаем разучивать медленно, четко, активно произнося каждый слог, словно «отбивая мячик» от пола, постепенно убыстряя темп. Проводя с детьми игры и упражнения данного раздела, я замечаю, что речь детей делается ярче и образнее. Важно при работе с детьми самой следить за своей речью.
Пусть с нашего доброго начала театральные действия, и полюбившиеся сказочные герои сопровождают ребенка всю его жизнь!

Якшигулова Гульсира Галимьяновна, социальный педагог, ГБДОУ Учалинский детский сад для детей с ограниченными возможностями здоровья

К человеческим отношениям, в том числе и к семейным, так же, как и к чувствам их окрашивающим, требуется постоянное внимание и немалый "труд души" для их своевременного восстановления, иначе однажды закрывшаяся неприязнь, враждебность, конфликтность разъединят теплоту родственных отношений, становится необратимыми и создают в доме невыносимую для ребенка атмосферу.
Как известно, эмоциональным центром семьи, задающим тон в семейных отношениях, является чаще всего мать, женщина. Характер отношений матери и ребенка с первых дней и месяцев его жизни существенным образом определяет характер и судьбу уже взрослых детей.
Особенно опасны авторитарность, жесткость, чрезмерное доминирование матери, которое в настоящее время нередко проявляется у многих женщин. Такого рода жесткое авторитарное поведение депревирует психическое развитие детей и чревато разными неприятностями. В том случае, если у ребенка слабый тип нервной системы, это может привести к нервно-психическим заболеваниям. В случае же, когда у ребенка сильный тип нервной системы, доминантность, жесткость матери приводит к тяжким невосполнимым дефектам эмоциональной сферы, к эмоциональной невосприимчивости детей, отсутствию эмпатии, агрессивности, что может привести к жестоким тяжким преступлениям.
Вообще педагогическая несостоятельность семьи должна предупреждаться задолго до того, как ребенок попадает в поле зрения органов профилактики. В этом отношении своевременным профилактическим средством можно считать тот психолого-педагогический ликбез, который проводится для родителей.
Психические службы, обеспечивающие помощь семье и детям помогут разрешить хроническую конфликтную ситуацию, помогут родителям понять индивидуальные половозрастные психологические особенности своих детей и скорректировать свою позицию, провести социально-психологические тренинги, формирующие новые формы социально-ролевого поведения супругов, родителей, взрослеющих детей. Эти же службы могли бы осуществлять психологическую коррекцию социально-ролевого поведения, общения педагогов, сотрудников инспекций по делам несовершеннолетних. То есть тех, чья практическая деятельность непосредственно связана с детьми, подростками и неблагополучными семьями. "Беличева"
Однако, вряд ли советы психологов способны оказать заметную помощь в работе с криминально-аморальными семьями, где степень моральной деградации родителей такова, что увещания и меры психологического воздействия оказываются безуспешными в плане избавления людей от их пороков: пьянства, развратного образа жизни, жестокости и прочего. В данном случае требуется решительные меры по изоляции детей от крайне нездоровой домашней обстановки и оказанию социально-правовой помощи.