Рыбакова Елена Владимировна, ГБУ Белорецкая ПМПК, учитель дефектолог, руководитель Белорецкой Педагогической Гостиной.

Современная дефектология в теоретической основе переживает углубление нейро-психологической базы исследования, что предполагает, в частности, обеспечение процесса психомоторного развития детей с ограниченными возможностями здоровья синергирующим (самоорганизующим) компонентом с существенным акцентом не только на целенаправленные, осознаваемые аспекты деятельности, но и на более непосредственные, в том числе в плане самоорганизующих механизмов и деятельности, и развития. Что же касается детей с сенсорными нарушениями, с нарушениями опорно-двигательной системы, необходимо активировать их собственные депривирующие ощущения и представления о недостаточности отношений с окружающим миром в компенсационном и сверхкомпенсационном режиме, в ритмичной и неритмичной организации действий и впечатлений, соединяя осознаваемые и неосознаваемые уровни восприятия, деятельности, организации.

 Деятельностный подход в современной дефектологии, с одной стороны, предъявляет значительные требования к самостоятельности и осмысленности продуктивной активности ребёнка – с другой – обязывает обеспечить детям непосредственные, неосознаваемые, малоцеленаправленные уровни их занятости, с тем чтобы органично расширять поле синтезирующих операций, функций, междисциплинарных и межуровневых связей.

Всемерное обогащение предметно-развивающей среды адресного сопровождения детей с дефицитарным компонентом развития предполагает применение незавершённых и несовершенных эталонов в системе стимулирования синергирующих механизмов психомоторных процессов.

Появление эталонов в сознании и деятельности ребёнка долгое время представлялось в методических источниках недостаточно психологически обоснованно: предлагалось произвести обследование объекта, сравнение, анализ под руководством взрослого и обобщающие выводы – как правило, под его диктовку. Спонтанные, проективные, актуальные формы изучения и определения эталонных объектов и свойств предметов позиционируются ныне в контексте развивающего образования с выраженным  субъектным компонентом детской деятельности.

 Акцент на аффективной природе познании, по Л.С. Выготскому, предполагает присутствие видимой нелогичности, недостаточности, несообразности, конфликтной составляющей праксиса, что изначально поневоле представлено в познавательной деятельности детей с сенсорной недостаточностью, нарушением опорно-двигательного аппарата и других патологий развития.

Дети с дефицитарным компонентом в развитии вынуждены постоянно домысливать, «дорисовывать» реалии окружающего мира, в том числе результаты собственной продуктивной деятельности.

Многие из тех, кто в детстве имел подобный опыт, впоследствии отмечают довольно сложные, порой вычурные способы восстановления целостности, функциональности образов, представлений, в том числе, конечно, об эталонных объектах и свойствах. Во многом этот процесс осуществляется индивидуально, но необходим поиск инициирующих подходов, позволяющих ребёнку обогатить операциональные механизмы психомоторики.

Один из таких подходов представляет собой подбор предметов для игр и наблюдения детей, сочетающих видимые эталонные признаки с элементами незавершённости, нарушенности – как по конфигурации, так и по структуре, обработке, окраске поверхности: это искривления, выступы, сколы, не отвечающие общему характеру эталонной формы; нарушения цветности, шлифовки и другой обработки поверхностей.

Целый ряд малозаметных выпуклостей, штрихов, колец можно нанести пластилином, парафином, более или менее контрастно, ритмично, концентрированно, повторяемо, и дети активно, зачастую механически, восстанавливают первоначальный вид.

Применяя предметы из натуральных материалов (дерево, камни), часть поверхности оставляется в природном виде – дети с удовольствием заглаживают пальчиками неровные выступы, круги, шероховатости, радуются, что поверхность постепенно становится глянцевой, проявляется природная красота материала: цветность, текстура, блеск.

Считаем особенно ценным свободное сочетание целенаправленной и неосознаваемой познавательной деятельности детей, произвольных и непроизвольных действий, спонтанных и спланированных наблюдений.

Наиболее эффективный вариант включения подобным образом подготовленных предметов и материалов в деятельность детей – «случайный», где ребёнок, может быть, не сразу озадачивается особенностями предметов. Целесообразно в случае, когда ребёнок не заметил заданных особенностей поверхности и конфигураций предметов, выдержать паузу, не навязывая ребёнку момент актуального и мотивированного обнаружения необычных свойств стимульных материалов. Опыт участников Белорецкой Педагогической Гостиной показывает, что скрытый период осознания ребёнком необычности ощущений и восприятий, анализа необычных свойств предметов бывает значительным, и зачастую способ выражения ребёнком новых представлений также требует времени на формирование.

Момент начального предъявления предметной базы данного методического подхода, конечно же, индивидуален. В норме можно «подсмотреть» время когда ребёнок склонен перебирать, ощупывать, сопоставлять предметы различной конфигурации и свойств, испытывает от этого удовольствие, приятное возбуждение, оживление, ищет способы поделиться с окружающими. Но даже применительно к вариантам нормативного развития практика показывает, что более благоприятно организовывать подобный праксис небольшими блоками, с заметными паузами. Опытным путём задаются дозирующие параметры, сложность сочетания явных и скрытых наблюдаемых свойств, более и менее контрастные виды сочетаний.

Рекомендуем постепенно организовывать вербализацию впечатлений и действий, дозировать вербальную регуляцию организации деятельности детей.

Органично было бы целенаправленное сотрудничество заинтересованных педагогов и родителей объединить в различных методических и общественных форматах – так в Белорецкой Педагогической Гостиной специалисты, родители и общественники в полипрофильной интегрирующей системе решают насущные вопросы не только организационно-методического и информационного плана, но и осуществляют локальное сопровождение конкретных семей, в том числе не посещающих образовательные учреждения.

Таким образом, педагог или родитель предлагает ребёнку подготовленные предметы или делает вид, что сам озадачен их свойствами, привлекая ребёнка у обследованию предметов, к попыткам «исправить» «их», а затем к экспериментированию с различными вспомогательными средствами (салфетки, шпатели, стеки, оптические приборы).

Случается, что ребёнок застаёт родителей за подготовкой таких пособий – необходимо в первую очередь сохранить игровой интерес, интригу: «Угадай, как я это сделала», «Давай вместе создадим секрет», «Что ещё можно придумать и выполнить таким способом» и др. (вопрос «зачем» здесь слишком дидактически ориентирован, ставит ребёнка в излишне зависимое положение).

Старинная детская игра в «Секретики» в основе своей также маломотивирована, разве что эстетически и по опоре на исходные предметы и материалы. По желанию впоследствии ребёнок может применять полученный опыт в подготовке собственных сюрпризов и иных поделок. На этом этапе уже усиливается целенаправленность деятельности, осознанность, вербализация и проективность.

 Библиографический список:

 «Фонематические загадки» (пособие для педагогов и родителей – г.Белорецк 1993 год);

«Игры для развития речи сообразительных детей» - г.Белорецк 1995 год;

 «Тифломоделирующие очки» («Обруч» №3 – 2004);

«Организация деятельности Белорецкой ПМПК в период социальных преобразований» (ж-л «Коррекционная педагогика №4 (22) – 2007);

«Интегрирующее образование. Взгляд из региона.»    (материалы республиканской конференции - сборник «Инновационные технологии в коррекционной педагогике и специальной психологии» - Уфа, 2008),

«Дидактический бренд» (ж-л «Обруч» №1 2009);

«Изучение особенностей социальной зрелости выпускников специальной (коррекционной) школы восьмого вида» (международная виртуальная н.-п. конференция – 2009-2010 гг. – г. Мурманск);

«Организационно-методическая деятельность Белорецкой ПМПК и инновационные процессы развития системы специального образования Белоречья (материалы международного семинара «Логопедическая помощь детям и подросткам с нарушениями речи и слуха. Российско-Германский опыт» - г.Салават, июнь 2010);

Публикации в рамках международной конференции по игрушкам в журнале «Дошкольное образование» «Игрушки-обереги», «Игрушки мам и пап»;

 «Речь как результат и инструмент социализации детей дошкольного возраста» (н.-п. конференция ИРО РБ, май 2011);

«Геронтологический договор как темпоральная форма регуляции отношений между поколениями» (XII национальный конкурс «Золотая Психея»);

«Белорецкая Педагогическая Гостиная «Белая речь» - общественная организация поддержки и пропаганды инновационного педагогического опыта» (проект 3.6 там же);

«Социальная значимость гендер-ориентированных стимульных материалов в диагностике и коррекции» - Материалы V Общероссийской научно-практической конференции «социализация детей с нарушениями в развитии: опыт, проблемы, инновации», ноябрь 2011 года.

УДК 376 (082)

Е.В. РЫБАКОВА Е.В.

ГБУ Белорецкая ПМПК г. Белорецк

Усложнение клинической и структурной картины, связанной с выраженными нарушениями речи, сопутствующих факторов развития детей и условий их окружения, частотность и вариативность как нарушений, так и социально-образовательных маршрутов – требуют от педагогического сообщества поиска новых подходов в организации адресного сопровождения детей. особенно теперь, в период сложных преобразований в системе специального образования, связанных с инклюзивным характером его развития.

Личностная ориентированность коррекционно-образовательного процесса адекватно современным требованиями общества (2), системный дефектологический подход позволяют обеспечивать позитивистский компонент коррекционного образования,

направленный не только на оптимальную продуктивность социально-педагогических мероприятий, но и на определение, актуализацию и созидательную реализацию и сохранных, и изменённых механизмов психики (2).

Я, как учитель-дефектолог, учитель-логопед ПМПК, имею возможность наблюдать самые сложные случаи нарушений развития детей раннего, дошкольного, школьного возраста, оказывая коррекционную помощь в затруднительных ситуациях, помогая специалистам подобрать эффективные приёмы и разрабатывать инновационные подходы в организации специального образования. особенно в ходе реализации инклюзивного этапа развития системы ПМПС.

Ряд публикаций, моих и других участников Белорецкой Педагогической Гостиной Белая Речь в изданиях различного уровня (1,3,4,5,6,) показывает перспективность и результативность сотрудничества специалистов в данном направлении педагогического творчества.

Множество вопросов вызывают у специалистов, чья работа связана с особенностями развития речи детей, случаи алалии и других тяжёлых патологий речи, преимущественно на стадии отсутствия полноценных слов в активном словаре. Для

ребёнка мучительны ощущения коммуникативной недостаточности, неоправданные ожидания окружающих, сниженная результативность усиленной работы со специалистами, фрустрационный и рефлексивный компоненты самоанализа и самопрогнозирования, псевдокомпенсационные приспособительные реакции, умственное и эмоциональное переутомление, дидактический и речевой негативизм. Сочетание традиционных и инновационных методик позволяет гармонизировать все компоненты коррекционно-образовательного процесса, актуализировать субъектный компонент деятельности участников социально-педагогического диалога, оптимально сочетать приёмы, активизирующие не только целенаправленные действия ребёнка, но и его подсознательную сферу.

Практики отмечают, что всё чаще ребёнок с нарушением в развитии обнаруживает сензитивность к приёмам, ориентированным на его приоритетную и личностную сферу, к подходам, разрабатываемым в диалоге с ним, к пособиям, изготавливаемым в его присутствии и при его участии, а также к интригующим, неожиданным, эксцентричным моментам образовательного процесса – в силу личностных

особенностей, актуального интереса и нервно-психической стимуляции аффективного плана.

В работе с алаликами, осваивающими довербальный этап развития активной речи, очень важно формировать и подкреплять устойчивые звукокомплексы, расширяя артикуляционную базу. Кроме традиционных педагогических и этнопедагогических приёмов, я применяю индивидуально разработанные динамические стимульные образы, ориентированные на значимые для каждого ребёнка приоритеты и отдельные реалии. Опыт показывает, что чем значительнее дефицитарный компонент в развитии ребёнка, тем выше вероятность компенсаторных достижений, что осложняет не только компонентную, но и уровневую структуру развития.

Н., 2г. 8мес., чувствителен к строительным и архитектурным направлениям в деятельности. Под его наблюдением я методом разрывания сложенной бумаги изготавливаю силуэты замков, сказочных домиков, гротов. Мальчик попутно получает импульс к обогащению мелкомоторного праксиса. Волнующее впечатление позволяет «прикрепить» к каждому визуальному образу артикуляционный: фонему, слог, звукокомплекс. Через округлый вход в здание поём «о-о-о». В направлении флагштока на башне энергично

выдыхаем «ф-ф-у-у», изображая ветер, разувающий флаги. Другие вырезные формы изображают и помогают артикулировать «дом», «дым» и др.

Ребёнок, 2г. 4мес., отзывчивый на театральные мотивы, эмоционально включился в игры с масками коровы («му»), змеи («ш»). С одной стороны, мальчик отражал действия мультперсонажей, с другой – получил возможность заслониться от предшествующих негативных переживаний, прячась под маской. И всё же наиболее продуктивно он занимался после занятия с логопедом, повторяя пробы перед зеркалом и, изредка, для мамы. Следует отметить, что приблизительность, неточность артикуляционных позиции и усилий на данном этапе не столь важна, сколько динамика целенаправленного усилия и постепенное приближение к правильному звукопроизношению.

Вообще приёмы остранения, то есть дистанцирования ребёнка от привычного образа и обыденных ситуаций помогает снизить воздействие эмоционального, речевого, дидактического негативизма, важно лишь постепенно снижать опосредующий эффект самых ярких приёмов и сюрпризность организации занятий.

Привлекая родителей к таким формам работы, необходимо также избегать неоправданно развлекательного подхода и своевременно переходить к формированию целенаправленных усилий в деятельности ребёнка и доступных уровней и форм саморегуляции активной речи.

Литература:

1. Ведерникова Н.С., Рыбакова Е. В. Игрушки-обереги, Игрушки мам и пап. - Публикации в рамках международной конференции по игрушкам в журнале Дошкольное образование;

2. Коркунов В.В. Концептуальные положения развития специального образования в регионе: от теоретических моделей к практической реализации. – Екатеринбург, 1998;

3. Рыбакова Е. В. Интегрирующее образование. Взгляд из региона. (материалы республиканской конференции - сборник «Инновационные технологии в коррекционной педагогике и специальной психологии» - Уфа, 2008);

4. Рыбакова Е. В. Дидактический бренд (ж-л «Обруч» №1 2009);

5. Рыбакова Е. В. Изучение особенностей социальной зрелости выпускников

специальной (коррекционной) школы восьмого вида (международная виртуальная н.-п. конференция – 2009-2010 гг. – г. Мурманск);

6. Рыбакова Е. В. Организационно-методическая деятельность Белорецкой ПМПК и инновационные процессы развития системы специального образования Белоречья. - Материалы международного семинара Логопедическая помощь детям и подросткам с нарушениями речи и слуха. Российско-Германский опыт - г. Салават, июнь 2010;

7. Рыбакова Е. В. Речь как результат и инструмент социализации детей дошкольного возраста. - Научно-практическая конференция ИРО РБ, май 2011;

8. «Белорецкая Педагогическая Гостиная «Белая речь» - общественная организация поддержки и пропаганды инновационного педагогического опыта» (проект 3.6 (XII национальный конкурс «Золотая Психея»);

9. Рыбакова Е. В. Социальная значимость гендер-ориентированных стимульных материалов в диагностике и коррекции - Материалы V Общероссийской научно-практической конференции «социализация детей с нарушениями в развитии: опыт, проблемы, инновации», ноябрь 2011 года;

10. Рыбакова Е. В. Применение незавершённых и несовершенных эталонов в адресном сопровождении детей с дефицитарным вариантом развития. – Материалы международной научно-практической конференции «Психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья», г. Уфа, май 2012.

11. ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ ОСНОВНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от «17» декабря 2010 г. № 1897.