Шабаева О.А.,Римшан Л.Н., Юсупова Р.В.

учителя-логопеды МДОБУ детский сад 2.

Данный материал содержит примерный список художественной литературы для чтения по лексическим темам в старшей и подготовительной к школе группах. Обращаясь к художественному слову при изучении каких-либо лексических тем, педагог таким образом заинтересовывает детей, развивает у них память, образное и логическое мышление, учит анализировать, сравнивать, делать выводы. Дается образец правильной речи, воспитывается культура речевого общения (умение участвовать в беседе, в обсуждении, выслушивать ответы других детей и пытается высказывать свою точку зрения в ответ на поставленные вопросы).

 

Тема: “Моя семья”.

1.Н.Носов. Заплатка.

2.Э.Мошковская. Митя приехал. Митя-сам.

3.М.Бородицкая. Ждем брата.

4.Я.Аким. Мой брат Миша.

5.Е.Пермяк. Как Маша стала большой.

6.Л.Воронкова. Маша-растеряша.

7.Е.Пермяк. Как Миша хотел маму перехитрить.

8.Э.Успенский. Рассеянная няня.

9.И.Токмакова. Один дома.

10.В.Маякоский. Что такое хорошо.

11.М.Майн. Пуговица.

12.В.Осеева. Волшебное слово. Просто старушка.

13.Л.Толстой. Отец и сыновья.

14.В.Сухомлинский. Для чего говорят “спасибо”?

15.Братья Гримм. Семь Воронов. Мальчик-с-пальчик.

16.Р.н. сказки. Бабушка, внучка да курочка. Дочь-семилетка.

17.Китайская сказка. Умный сын.

18.Француская сказка. Седьмая жена Синей бороды.

19.Джованни-дурачок. По мотивам сказок народов Европы.

 

Тема:” Сад. Фрукты.”

1.И.Токмакова. Яблонька.

2.Л.Толстой. Косточка.

3.Е.Пермяк. Смородинка.

4.Я.Аким. Яблоко.

5.В.Сутеев. Яблоко.

6.В.Сутеев.Мешок яблок.

7.В.Орлов. Яблоневый сад.

8.Г.Пономарева. Хитрое яблоко.

9.По А. Маневичу. Крылатое яблоко.

10.Б.Житков.Как яблоки собирают.

11.Л.Татьяничева. Царь яблоко.

12.К.Ушинский. История одной яблоньки.

13.В.Сухомлинский. Внучка старой вишни.

14.Р.н. сказки. Серебряное блюдечко и наливное яблочко. Грушевая девочка. Крошечка Хаврошечка.

1. И. Крылов. Лиса и виноград.

 

Тема: «Лес. Грибы. Ягоды.”

1.Л.Толстой. Девочка и грибы.

2.Н.Павлова. Ягоды.

3.В.Сутеев.Под грибом.

4.М.Пришвин. Последние грибы.

5.Н.Сладков. Лесные силачи.

6.В.Берестов. Рыжик.

7.С.Аксаков. Грибы.

8.В.Даль.Война грибов и ягод.

9.Н.Кнушевицкая. Грибной калейдоскоп.

10.Е.Трутнева. Земляника. Черника.

1. Н. Павлова. Самая зимостойкая ягода.

12.Е.Благинина. Про малину.

13.Н.Павлова. Большая ягода.

14.В.Катаев. Грибы.

15.Я .Тайц. По грибы.

16.В.Катаев. Девочка и кувшинчик.

17.По Н. Сладкову. Дрозд и грибы.

18.Р.н. сказки. Грибы. Война грибов.

19.Е.Трутнева. Грибы.

20.А.Усачев. Грибок-теремок.

21.В.Сутеев. Мы в лесу.

22.М.Стельмах. Деткам шапки гриб купил.

1. А. Леонов. Грибная аллергия.

 

Тема: «Обувь”.

1.Я.Милева. У кого какая обувь.

1. Н. Чуковский. Чудо-дерево.

3.Э.Мошковская. Ботиночный врач.

4.С.Маршак. Вот какой рассеянный.

5.Ю.Ермолаев. Ботики.

6.Р.н. сказка. Чудесные лапоточки.

7.М.Пляцковский. Босолапки на кожаном ходу.

8.Ш.Перро. Кот в сапогах.

1. Р.н. сказка. Как старуха нашла лапоть.

10.Р.н. сказка. Сапоги скороходы.

 

Тема: «Одежда. Головные уборы.”

1.Н.Носов. Заплатка.

2.Н.Носов. Живая шляпа.

3.В.Осеева. Заячья шапка.

4.К.Чуковский. Мойдодыр.

5.В.Берестов. Плащ.

6.С.Маршак. Вот какой рассеянный.

7.Л.Воронкова. Маша-растеряша.

8.В.Зайцев. Я одеться сам могу.

9.Г.Снегирев. Верблюжья варежка.

10.Ш.Перро. Красная шапочка.

11.К.Ушинский. Одежда.

12.Г.Х.Андерсен. Новый наряд короля. Золушка.

13.А.Шевченко. Шляпа с полями.

14.И.Пивоварова. Про шляпу.

15.Р.н. сказки. Рукавичка. Шапка-невидимка.

16.Сербская сказка. Почему у месяца нет платья.

17.Новые пиджачки. По мотивам сказок народов Европы.

1. Р.н. сказка. Чудесная рубашка.

19.Р.н. сказка. Солдатская шинель.

 

Тема:” Зимующие птицы”.

1.В.Чаплина. Птицы под нашим окном.

2.А.Прокофьев. Снегири.

3.В.Берестов. О чем поют воробушки?

4.Г.Ладонщиков. Наши друзья.

5.Г.Скребицкий. Крылатые соседи.

6.М.Пришвин. Синица и соловей.

7.М.Пришвин. Птицы под снегом.

8.В.Бианки. Синичкин календарь.

9.В.Бианки. Теремок.

10.А.Барто. Снегирь.

11.А.Яшин. Покормите птиц.

12.Л.Кламбоцкая. Зимующие птицы.        

13.М. Пляцковский. Снегирь.

14.Т. Зайцева. Улетели птичьи стаи.

15.Г. Скребицкий. Почему птицы зимой перебираются ближе к жилью человека.

16.Н. Плавильщиков, Г.Скребицкий. Зимние гости.

17.Н. Рубцов. Ворона. Воробей.

18.В. Бианки. Сова.

19.Г. Скребицкий. Берегите птиц.

1. М. Садовский. Кормушка.
2. Г.Х. Андерсен. Дикие лебеди.

22.Н.Павлова. Зимние гости.

 

Тема: “Домашние животные”.

1.В.Бианки. Кошкин питомец.

2.Н.Сладков. Мурлыка.

3.Н.Пикулева. Был у кошки день рождения.

4.С.Мошковская. Жадина.

5.С.Михалков. Трезор.

6.С.Черный. Жеребенок.

7.К.Ушинский. Коровка. Козел. Два козлика.

8.Л.Воронкова. Петушиное слово.

9.С.Маршак. Кошкин дом. Усатый-полосатый.

10.В.Сутеев. Кто сказал “мяу”? Три котенка.

11.В.Берестов. Коза. Котенок.

12.А.Усачев. Умная собачка Соня.

13.И.Токмакова. Купите собаку.

14.Г.Скребицкий. Кот Иваныч.

15.В.Степанов. Рыжий кот.

16.Н.Заболотский. Как мыши с котом воевали.

17.Л.Толстой. Котенок. Мыши.

18.Б.Заходер. Кискино горе.

19.Ю.Дмитриев. Жеребята и щенята.

20.В.Лунин. Жеребенок.

21.Таджикская сказка. Коза-кудрявые ножки.

22.Мордовская сказка. Как собака друга искала.

23.Р.н. сказки. Зимовье. Волк и козлята. Кот, петух и лиса. Бычок-черный бочок. Коза с кудрявыми ножками. Кот-воркот. Котофей Котофеевич.

 

Тема: “Профессии”.

1.Г.Сапгир. Садовник.

2.Б.Заходер. Шофер. Строители. Сапожник. Портниха. Переплетчица.

3.С.Маршак. Почта. Пожар.

4.С.Маршак. Как печатали книгу.

5.В.Маяковский. Кем быть?

6.Г.Х.Андерсен. Свинопас.

7.Е.Пермяк. Для чего руки нужны.

8.Д.Родари. Чем пахнут ремесла. Какого цвета ремесла.

9.К.Ушинский. Булочник. Сапожник. Куй железо, пока горячо.

10.Г.Люшнин. Строители.

11.Я.Тайц. Послушный дождик.

12.К.Чуковский.Айболит.

13.В.Тюрин. Кто главный на корабле?

14.А.Барто. Штукатуры.

15.Гайда Лагздынь. Кем ты будешь?

16.С.Михалков. А что у вас?

17.В.Ланцетти. Летчик, летчик.

18.С.Маршак. Пограничник.

19.Н.Абрамцева. Правдивая история о садовнике.

20.Л.Скребцова. Чудесный парикмахер.

21.Р.н. сказка. Семь Симеонов.

 

Тема:” Домашние птицы”.

1.К.Ушинский. Петушок с семьей.

2.Г.Кудашова. Гусенок пропал.

3.К.Ушинский. Чужое яичко.

3.К.Ушинский. Гуси.

4.Г.Балл. Желтячок.

5.Г.Цыферов. Про друзей.

6.Е.Чарушин. Утка с утятами. Индюк. Курочка.

7.В.Сутеев. Что за птица?

8.Н.Полякова. Анюткины утки.

9.Г.Галеев. Петух и часы.

10.Ю.Дмитриев. Утята и цыплята.

11.И.Кипнис. Петушок в желтых штанишках и курочка в рябеньком платьице.

12.Р.н. сказки. Петушок и бобовое зернышко. Лиса, заяц,  петух. Кот, петух и лиса. Бабушка, внучка и курочка.

13.Р.н. сказка. Петушок-золотой гребешок и жерновцы.

14.Р.н. сказка. Кочеток и курочка.

1. Р.н. сказка Кривая уточка.

 

Тема: «Зима.”

1.С.Маршак. Декабрь. Январь. Февраль.

2.И.Никитин. Встреча зимы.

3.С.Есенин. Поет зима аукает.

4.А.Пушкин. Вот север тучи нагоняя. Идет волшебница зима. Зимнее утро.

5.Н.Носов. На горке.

6.И.Токмакова. Как на горке снег, снег.

7.Е.Явецкая. Зима-рукодельница.

8.И.Токмакова. Оттепель в городе.

9.А.Блок. Ветхая избушка.

10.И.Соколов-Микитов. Зима вьюжная.

11.В.Бианки. Холодно в лесу, холодно!

12.И.Суриков. Зима.

13.В.Лунин. Зима.

14.Н.Артюхова. Белый лёд.

15.Г.Скребицкий. На лесной полянке (Зима).

16.С.Козлов. Мне приснились морозы.

17.Л.Чарская. Зима.

 

Тема:” Дикие животные”.

1.Г.Снегирев. Хитрый бурундук.

2.В.Бианки. Купание медвежат. Лес и мышонок.

3.К.Ушинский. Лиса Патрикеевна.

4.Н.Сладков. Бюро лесных услуг. Заячий хоровод.

5.И.Соколов-Микитов. Ёж.

6.Э.Мошковская. Колыбельная лосенку.

7.А.Толстой. Ёж.

8.В.Приходько. Пешком шагали мышки.

9.Г.Галина. Песни мышек.

10.С.Маршак. Из цикла “Зоопарк”.

11.Братья Гримм. Заяц и ёж.

12.И.Соколов-Микитов. Белка.

13.Т.Белозеров. Хомяк.

14.А.Барто. Медвежонок-невежа.

15.С.Мурадян. Зайкина шуба.

16.В.Сутеев. Дядя Миша.

17.М.Пляцковский. Как две лисы нору делили.

18.М.Пляцковский. Ежик, которого можно было погладить.

19.И.Кипнис. Зайка-траву поедайка и его семья.

20.А.Усачев. Как ёжик нашел дорогу домой.

 

Тема: “Новый год”.

1.В.Берестов. Елочный шар.

2.С.Маршак. Декабрь.

3.С.Силин. Чемодан для непоседы.

4.В.Голявкин. Как я встречал Новый год.

5.И.Токмакова. Живи, елочка!

6.В.Степанов. Новогодняя ночь.

7.П.Синявский. Мы встречали Новый год.

8.А.Усачев. Снежинки.

9.В.Драгунский. Заколдованная буква.

10.В.Одоевский. В гостях у дедушки Мороза.

11.А.Барто. Дело было в январе.

12.В.Степанов. Серебряный ключик.

13.Ю.Кушак. Путешествие Снегурочки.

14.В.Драгунский. Мой знакомый медведь.

15.Н.Некрасов. Мороз-воевода.

16.М.Зощенко. Елка.

17.Е.Тараховская. Дед Мороз.

18.А.Дорофеев. Щедрые дни.

19.Е.Григорьева. Снегурочка.Магазинная елка.

20.Е.Павлова. Про елку.

21.М.Михайлов. Два Мороза.

22.Е.Ракитина. Дед Мороз в волшебной каске.

23.А.Дорофеев. Родственнички.

 

Тема:” Мебель.”

1.А.Барто. Хромая табуретка.

2.С.Маршак. Откуда стол пришел.

3.К.Нефедов. Диван. Мне однажды сон приснился.

4.К.Ушинский. Стол и стул.

1. шкаф приехал

6.Р.н. сказка. Три медведя.

 

Тема: “ Животные жарких стран и Севера”.

1.С.Маршак. Детки в клетке.

2.В.Маяковский. Что ни страница, то слон, то львица.

3.О.Уласевич. Носороги. Верблюды. Слоны. Львы. Гепарды. Зебры.

4.Р.Киплинг. Как появились броненосцы. Маугли.

5.Г.Снегирев. Пингвинный пляж. К морю. Отважный пингвиненок. Белек.

6.Н.Радченко. Белый медведь. Морж. Северный олень.

7.Е.Чарушин. Кто как живет.

8.М.Пляцковский. Прыгающий домик. Длинная шея. Умка хочет летать. Тулентяй.

9.Э.Василевскай. Тигров племянник.

10.Юкагирская сказка. Отчего у белого медведя нос черный.

11.Эвенкийская сказка. Почему олень быстро бегает.

 

Тема: “Транспорт.”

1.Г.Цыферов. Паровозик из Ромашково.

2.Д.Чиарди. О том, у кого три глаза.

3.С.Михалков. От кареты до ракеты.

4.Б.Жидков. Что я видел.

5.В.Тюрин. Кто главный на корабле?

6.М.Дружинина. Мы поедем далеко.

7.А.Стариков. Все начиналось с колеса.

8.Т.Белозеров.Туристы.

9.Г.Новицкая. Вежливый трамвай.

10.Г.Дядина. Лимузин.

11.П.Синявский. Отважная машина.

12.П.Синявский. С мигалкой на макушке.

13.Н.Волкова. Бетономешалка.

14.В.Орлов. Сухопутные киты.

15.В.Орлов. Куда девался паровоз?

16.Г.Алдонина. Поезд дальнего следования.

17.В.Орлов. Кто утюжит море?

18.В.Орлов. Теплоход.

19.Г.Сапгир. Лайнер.

20.И.Мазнин. Летит корабль.

21.Д.Биссет. Про малютку-автобус, который боялся темноты.

22.С.Махотин. Пока мы спали.

 

Тема: “Инструменты”.

1.В.Осеева. Волшебная иголочка.

2.Е.Пермяк. Торопливый ножик.

3.Б.Заходер. Вот так мастер.

4.Д.Авдеев. Удивительные гвозди.

5.А.Толстой. Сказка. Топор.

6.В. Левановский. Гвоздик.

1. Р. Сеф. Лопата.
2. М. Кульская.Наперсток.

 

Тема:” Посуда.”

1.К.Чуковский. Федорино горе.

2.Л.Толстой. Три медведя.

3.А.Гайдар. Голубая чашка.

4.К.Нефедова. Для чего нужна посуда.

5.Р.н. сказки. Лиса и журавль. Лиса и кувшин.

6.Братья Гримм. Горшок каши.

7.К.Ушинский. Посуда.

8.В.Катаев. Дудочка и кувшинчик.

9.И. Столова. Фарфоровый чайник.

1. Г. Ильина. Чайник.

11.Т. Вишнякова. Добродушная тётя кастрюля.

1. Е. Ярышевская. Сковорода.
2. В. Прохоренко. Разбилась тарелка.
3. Н. Носов. Мишкина каша.
4. М. Яснов. Кухонная скороговорка.
5. М. Тахистова. На кухне.
6. В. Драгунский. Хитрый способ.

 

Тема: “Защитники Отечества”.

1.А.Митяев. Почему армия родная. Землянка.

2.Б.Никольский. Солдатские часы.

3.С.Алексеев. Первый ночной таран.

4.Е.Благинина. Шинель.

5.В.Степанов. Наша Армия.

6.А.Жаров. Пограничник.

7.С.Баруздин. Шел по улице солдат.

1. Б. Никольский. Кто охраняет небо. Что умеют танкисты. Как солдат стал солдатом.

9.А.Гайдар. Сказка о Военной Тайне, о Мальчише-Кибальчише и его твердом слове.

10.Т. Бокова. 23 февраля- День Армейской славы!

11.К. Авдеенко. Маленький офицерик, или Рассказ маленького мальчика.

12.И. Грошева. Сегодня Федя не проказник.

 

Тема: “Мамин праздник”.

1.Ю.Яковлев. Мама.

2.Е.Трутнева. Мамин день.

3.С.Михалков. А что у вас?

4.Л.Квитко. Бабушкина руки.

5.Я.Аким. Маме.

6.Е.Благинина. Вот какая мама.

7.В.Руссу. Моя мама.

8.М.Садовский. Это мамин день.

9.Н.Бромлей. Главное слово.

10.К.Кулибинская. Мама.

11.М.Дружинина. Мамочка-мамуля.

12.Г.Виеру. Мама.

13.Н.Саконская. Разговор о маме.

14.Т.Волгина. Наступает мамин праздник.

15.В.Берестов. Праздник мам.

16.Н.Воронцова. Мимоза.

17.Г.Глушнев. 8 Марта. Мама пришла.

18.А.Барто. Мама поет.

19.Е.Картавцева. Колыбельная для мамы.

20.Е.Серова. Как я оставался за маму. Три мамы.

21.В.Сутеев. Мамин праздник.

22.В.Шуграева. Маме.

23.С.Погореловский. Спокойной ночи.

 

Тема: “ Весна”.

1.В.Бианки. Синичкин календарь. Март. Апрель. Май.

2.Г.Скребицкий. Первые листья.

3.Г.Скребицкий. Сказка о весне.

4.Ю.Коваль. Сказка о приходе весны.

5.А.Плещеев. Сельская песня.

6.С.Маршак. Март. Апрель. Май.

7.З.Александрова. Капель.

8.Н.Сладков. Птицы весну принесли. Соловей поет.

9.Н.Некрасов. Дед Мазай и зайцы.

10.Э.Мошкоская. Весенняя арифметика.

11.Е.Липатов. Сонуля.

12.А.Барто. Куда весна пропала.

13.Г.Скребицкий. На лесной полянке (Весна).

14.Э.Шим. Камень, ручей, сосулька и солнце.

15.Р.Сеф. Отчего весна пришла весной?

16.Р.н. сказка. Снегурочка.

 

Тема: «Комнатные растения”.

1.Г.Х.Андерсен. Дюймовочка.

2.Л.Скребцова. Азалия и белый кот.

3.Л.Скребцова. Домашний садик.

4.Л.Скребцова. Благородный плющ.

5.Л.Скребцова. Кто прекрасней.

6.Л.Скребцова. Колючий лилипут.

7.Л.Скребцова. История о щучьем хвосте.

8.Л.Скребцова. Лекарство в цветочных горшках.

9.Л.Скребцова. Стойкий бальзамин.

10.Л.Скребцова. Душистые ароматы.

 

Тема: “Рыбы”.

1.И.Токмакова. Где спит рыбка.

2.А.Пушкин. Сказка о рыбаке и рыбке.

3.М.Яснов. Подводная считалка.

4.Н.Матвеева. Рыба, рыба.

5.Е.Пермяк. Первая рыбка.

6.О.Григорьев. Сом.

7.Л.Толстой. Акула.

8.М.Яснов. Рыбка. Про карасика.

9.В.Сутеев. Как я ловил рыбу.

10.М.Стельмах. Горе-рыбалов.

1. Р.н.сказка. О щуке зубастой.
2. Р.н.сказка. Сказка о Ерше Ершовиче сыне Щетинникове.
3. Р.н. сказка. По щучьему велению.

14.Е.Чеповецкий. В тихой речке.

15.И.Демьянов. Невкусные ёршики.

16.Г.Юдин. Ёжик и ёршик.

17 Н.Сладков. Рыбий загар.

18.Н Сладков. Рыбьи пляски.

19.Н.Сладков. Шёпот рыб.

20.Н.Сладков. Озорники.

21.Н.Сладков. Линь.

22.Н.Сладков. Золотая рыбка.

 

Тема: “Продукты”.

1.В.Гауф. Карлик нос.

2.В.Драгунский. Что любит Мишка.

3.С.Силин. Куда пропал файл?

4.П.Синявский. Яишница - отличница.

5.В.Драгунский. Хитрый способ.

6.А.Усачев.Пудинг.

7.В.Медведев. “Калорийные” ботинки.

8.О.Сердобольский. Бублик.

9.М.Лукашкина. Получаться блины.

10.Д.Герасимова. Лунный пирог.

11.Братья Гримм. Сладкая каша.

12.В.Драгунский. Куриный бульон.

13.П.Синявский. Окрошкина компания.

14.Л.Фадеева. Салат.

15.А.Шевченко. В гостях у Насти.

16.А.Усачев. Баллада о Конфете.

17.А.Игнатова. Сказка на три голоса.

18.С.Силин. Что как называется

19.Н.Хрущева. Средневековые стихи для улучшения аппетита.

20.М.Тахистова. На кухне.

21.А.Усачев. Компот

22.И.Шевчук. Живет в буфете слово.

23.Р.н. сказка. Три калача и одна баранка. Кашица из топора.

 

Тема: “Спорт”.

1.К.Мелихан. Вот такая бабушка!

2.И.Синявский. Мой соперник.

3.И.Бутман. Что сказал Владимир Павлович?

4.И.Шевчук. Максимум и минимум.

5.В.Драгунский. Третье место в стиле баттерфляй.

6.И.Бутман. Вкусный хоккей.

7.Р.Алдонина. Лыжный кросс.

8.М.Гразовский. Теннисистка.

9.И.Антонова. Дама сердца.

 

Тема: “Космос”.

1.В.Степанов. Юрий Гагарин.

2.В.Орлов. День космонавтики. Возвращение.

3.Ю.Синицын. Созвездие.

4.Н.Цветкова. Космос.

5.Н.Годвилина. У космонавтов праздник.

6.С.Алдонина. Сатурн. О звездах и планетах.

7.В.Берестов. Луноход.

8.Е.Левитан. Малышам о звездах и планетах.

9.Г.Юрмин. Что внутри?

10.К.Порцевский. Моя первая книга о космосе.

11.М.Садовский. Космическая одежда.

12.Н.Самоний. Праздник космонавтов. Быть Гагариным хочу.

13.В.Степанов. Юрий Гагарин.  

14.Г.Виеру. Ракета.

15.А.Хайт. По порядку все планеты.

16.Г.Сапгир. В небе- медведица.

17.Я.Серпина. Ракеты.

18.Я.Аким. На Луне жил звездочёт.

 

Тема: “Насекомые”.

1.Н.Исаев. Муравейник.

2.Г.Паншин. Муравьи.

3.В.Лунин.Жук. Бабочка.

4.А.Фет. Бабочка.

5.М.Моравская. Два жука.

6.Э.Мошковская. Люблю муравья!

7.К.Чуковский. Муха-цокотуха. Тараканище.

8.К.Ушинский. Светлячок. Пчелка. Муха. Божья коровка.

9.Б.Заходер. Муха-чистюха.

10.В.Орлов. Ночной скрипач. Паучок-рыбачок. Почему сороконожки опоздали на урок.

11.В.Сеф. Муравей.

12.О.Григорьев. Комары.

13.Г.Снегирев. Жук.

14.Н.Сладков. Домашняя бабочка. Муравей и сороконожка.

15.И.Мазнин. Светлячок.

16.Й.Змай. Божья коровка.

17.Л.Модзалевский. Мотылек.

18.М.Пляцкоский. Букашка, которая хотела стать большой. Жужуля.

19.М.Михайлов. Лесные хоромы.

20.К.Паустовский. Похождения жука- носорога.

21.Л.Петрушевская. Козявочка.

22.В.Сутеев. Бабочка.

23.Японская сказка. Как сороконожку за лекарем посылали.

 

Тема:” Цветы”.

1.Д.Родари. Для чего розам нужны шипы?

2.О.Высотская. Одуванчик.

3.М.Пришвин. Золотой луг.

4.В.Катаев. Цветик-семицветик.

5.Е.Серова. Подснежник. Фиалка. Незабудка. Колокольчики. Ромашки. Одуванчики. Гвоздика.

6.Э.Шим. Ландыш.

7.Н.Соколов-Микитов. Одуванчики.

8.Румынская сказка. Ромашка.

9.Божена Немцова. Розочка.

10.Н.Павлова. Как облачко.

11.Н.Павлова. Луковица с радостью.

12.Н.Павлова. Хитрый одуванчик.

13.Н.Павлова. Под кустом.

14.Н.Павлова. Загадки цветов.

15.Н.Сладков. Шмель и цветок.

 

Тема: “Школа”.

1.И.Токмакова. Скоро в школу.

2.М.Яснов. В последний раз. Я учусь писать слова. Когда я стану школьником.

3.М.Пляцковский. Чему учат в школе.

4.В.Берестов. Первое сентября. Первоклассница. Читалочка.

6.А.Барто. В школу.

7.А.Усачев. Кого принимают в школу? О чтении.

8.Л.Толстой. Филиппок.

9.М.Зощенко. Не надо врать.

10.Е.Агранович. Песенка Пишичитая.

11.Л.Модзалевский. Приглашение в школу.

12.Ю.Энтин. Если б не было школ.

13.С.Михалков. Чистописание.

14.Г.Кружков. Откуда взялась пятерка у старушки. Учительская сказка.

15.К.Драгунская. Когда я была маленькая.

16.Ю.Коваль. Нюрка.

17.Г.Ладонщиков. Верная примета.

18.Ю.Вийра. Собеседование.

19.М.Тахистова. Перед школой.

20.В.Берестов. У меня в портфели.

21.Л. Каминский. Для чего ходят в школу.

22.Г.Ефремов. Гармоничная личность.

23.С.Геогриев. Друг Степан.

24.Л.Яхнин. Опоздание.

Учителя-логопеды МБ ДОУ 23 г. Белорецк

Баклыкова О.Л., Фёдорова О.М., Ефременко М.К.

Проблема билингвизма сама по себе не новая. Но именно наше время сделало этот вопрос особенно актуальным и неотложным. Проблема билингвизма гораздо сложнее, чем кажется, и направление вектора воздействия билингвизма на развитие ребенка зависит от множества сопутствующих факторов: медицинских, социально-бытовых, культурно-нравственных. Имеет значение всё: и в каком возрасте присоединился второй язык, и кто был носителем его языка, и отношение в семье и в обществе к самому проявлению двуязычия у ребенка.

Одними из первых столкнулись с этим феноменом логопеды-практики в связи с массовым появлением среди детей-логопатов билингвов.

Трудности начинаются на этапе диагностики. Имеющиеся тесты созданы для монолингвов, для корректного же обследования билингвов нужны как минимум специальные тесты, как максимум параллельное обследование на обоих языках с последующим сравнительным анализом полученных данных. В идеале такое обследование проводить должен специалист, в достаточном объеме владеющий теми же языками, что и ребенок-билингв, в противном случае объективная оценка параметров речевого развития затруднена.

Практическое решение проблемы состоит либо в параллельной коррекционной работе на русском и национальном языках, либо в соединении двух задач воедино путем привлечения билингвичных специалистов. Но на деле такой возможности нет.

Речевое общение у детей с билингвизмом осуществляется по законам родного языка, который представляет собой систему фонетических, лексических, грамматических и стилистических средств и правил общения.

Следует учитывать явление интерференции: сущность которого заключается в переносе особенностей родного языка в иностранный (русский) язык. Так в работе с детьми, для которых родным языком не русский язык, нужно учесть, элементы звукопроизношения некоторых звуков, фонетическая система которых отличается от фонетической системы русского языка. Например: не смягчение парных согласных перед гласными второго ряда (отец – отэц, один – одын) и конечных согласных (соль – сол); мягкое произношение сочетаний лк, нк, дж ( мелкий - мелький) и согласных перед гласными первого ряда, в том числе и твердых непарных ж, ш, ц (веселый – веселий, лошадь – лощадь); придыхательно-горловое произношение согласных г, к, х, расщепление аффрикат(«сяй», «сётка»..)

Морфологические и синтаксические особенности речи детей-мигрантов обусловлены расхождениями между строем русского языка и системой родного языка, в связи с чем возникает неправильное согласование различных частей речи (мой сестра, она сказал), неверное употребление видовременных форм глагола. Практика показывает, что самая трудная для всех иностранцев грамматическая тема – виды глагола. Это объясняется отсутствием в неродственных языках данной категории.

Русский язык сам по себе труден, к этому следует добавить трудности, связанные с несовпадением в падежных русского и других языков ближнего зарубежья.

Таким образом, методическая система обучения второму языку должна быть построена не только с учетом закономерности усвоения нового языкового материала, не только с коррекцией и развитием различных сторон речи, но и направлена на устранение причин, затрудняющих это усвоение, то есть на предупреждение и устранение ошибок, обусловленных интерференцией. Известно, что чем младше ребенок, тем легче он обучается другому языку, усваивает самые тонкие его особенности. Поэтому профилактику обусловленных билингвизмом трудностей в обучении нужно начинать как можно раньше.

Речевое развитие ребенка, его уровень овладения языками, его отношение к языкам во многом зависят от семьи, от отношения родителей к ребенку, к его воспитанию и развитию. Делая вывод о необходимости логопедической помощи ребенку с билингвизмом, логопед, прежде всего, должен оценить уровень понимания ребенком русского языка. Также следует учитывать:

• двуязычен ли ребенок с рождения (один родитель хорошо говорит по-русски);
• введен ли второй язык в старшем дошкольном возрасте (такое усвоение качественно отличается от усвоения на более поздних этапах);
• имеют ли дети возможность слушать и смотреть радио и телепередачи, фильмы, слушать сказки и рассказы, которые читает взрослый, на русском языке;
• живет ли семья среди русского населения или в национальном сообществе.

Как правило, логопед не имеет возможности исследовать грамматический строй и связную речь на родном языке ребенка, поэтому желательно косвенно использовать помощь родителей.

 

Обследование устной речи у детей с билингвизмом

 

Чтобы сделать вывод о необходимости логопедической помощи ребенку с билингвизмом, логопеду следует выяснить уровень понимания русского языка. Для этого ребенку предлагается выполнить инструкции из двух или трех пунктов, показать, где на картинке находится тот или иной предмет, выявить уровень пространственно- временных представлений.

 Важное диагностическое значение имеет обследование строения и подвижности органов артикуляционного аппарата и звукопроизношения. Обследование органов артикуляционного аппарата производится традиционными методами. Обследование звукопроизношения проводится путем повторения изолированных звуков, прямых и обратных слогов, слов с заданным звуком. Предлагая назвать предметы, изображенные на картинках, следует помнить о возможности ошибок, обусловленных интерференцией.

При обследовании фонематического восприятия можно использовать картинки с изображением предметов обиходного характера. Ребенок может назвать предмет сначала на родном языке, а потом на русском.

Ребенку предлагается назвать предметы на родном языке (помощь мамы) и разложить картинки в два столбика. Например, в первый столбик – со звуком «с», во второй – со звуком «ш». Аналогичная работа проводится и на русском языке. Также можно предложить ребенку хлопнуть в ладоши, услышав заданный звук. Для устранения интерференции подбираются картинки, содержащие фонемы, общие для обоих языков. Ребенку предлагается повторить слоговые ряды, содержащие парные звонкие и глухие согласные, шипящие и свистящие (за исключением отсутствующих в родном языке). Именно смешение этих фонем свидетельствует о нарушении фонематических процессов. Смешение задненебных звуков и согласных по твердости – мягкости возникает в большинстве случаев как результат интерференции и не является признаком, диагностирующим речевые нарушения.

Обследование слоговой структуры слов проводится традиционным методом. При этом важно учитывать, что нарушение слоговой структуры слов может быть обусловлено не свойственными родному языку звуками и звукосочетаниями.

При обследовании грамматического строя следует помнить, что в таких языках, как армянский, азербайджанский, татарский, башкирский, якутский отсутствует категория рода имен существительных, а прилагательные не изменяются по числам и падежам. У детей эти особенности проявляются в ошибках согласования прилагательных, числительных и прилагательных, числительных и притяжательных местоимений с существительными (мой мама), в нарушении согласования существительного с глаголом единственного числа прошедшего времени (девочка упал), в нарушении управления и связанным с ним неверным употреблением предлогов (мяч взяли под стол – мяч взяли из-под стола).

На заключительном этапе диагностики проводится исследование неречевых процессов: зрительно-предметного восприятия, слухо-моторной координации, сомато-пространственнных представлений, динамического праксиса и мелкой моторики. Это исследование имеет важное значение для прогноза успешности обучения и выявления нарушений, предрасполагающих к развитию дислексии и дисграфии.

 

Приемы и методики диагностики устной речи

1.Диагностика устной речи:

Вид диагностики	Инструкция	Цель диагностики
1	2	3
1.Вводная беседа(общие сведения о себе, своей семье, ближайшем окружении; знает ли ребенок, какой он национальности, на каком языке говорят дома)	Давай мы с тобой побеседуем. Я буду тебя спрашивать, а ты – отвечать. Но можешь и ты задавать мне вопросы	Выясняются особенности экспрессивной диалогической речи, понимание речи, коммуникабельность, интересы, ориентировки в месте и времени, социальная ориентировка
2.Исследование словаря и навыков словообразования:         а) активный словарный запас;                                б)знание  обобщающих слов;   в)навыки словообразования;	Сейчас я покажу тебе красивые картинки, а ты назови мне те, которые знаешь(вначале на родном языке, потом на русском).   Давай наведем порядок на столе, разложим картинки на стопочки: что к чему подходит. Как можно назвать одним словом всех, кто изображен на этих картинках? А как назвать одним словом предметы, изображенные здесь? (Ребенок дает названия сначала на родном языке, затем на русском языке.)   Посмотри, в этой стопочке- картинки с изображением домашних животных. У них есть детки. Скажи, кто у кого есть (на двух языках). А в этой стопочке- картинки с изображением овощей(фруктов, мебели, одежды). Какие фрукты ты больше всего любишь? Из яблок сделали сок. Как называется такой сок?	Определение объема активного словарного запаса так родного, так и русского языка, сопоставительный анализ.   Определение уровня владения обобщающими понятиями, навыками классификации.                   Определение уровня владения навыками образования относительных и притяжательных прилагательных, уменьшительной формы имен существительных, знание названий детенышей животных.
1	2	3
	(Аналогично обследуется образование других относительных и притяжательных прилагательных от существительных.) А на этих картинках изображены игрушки. Посмотри, какая красивая кукла! Она совсем как настоящая, только маленькая. Смотри, у тебя большая рука, а у куклы маленькая…(нога, нос, глаз, бант). Ты живешь в большом доме, а кукла в маленьком..(стул, стол)
3. Исследование строения и подвижности органов артикуляционного аппарата	Поиграем в обезьянку. Смотри, что я буду делать, и повторяй за мной, как обезьяна. (Ребенку предлагается выполнить 12 действий по подражанию: 1) улыбнуться; 2) надуть щечки; 3) сделать губы трубочной; 4) сделать губы бубликом; 5)высунуть язык «лопаткой»; 6) высунуть язык «иголочкой»; 7)поднять язык наверх к носику; 8) опустить вниз к подбородку; 9) поставить язык на нижние зубы, затем за верхние зубы; 10) поместить кончик языка в правый, затем в левый угол рта («часики»);  11) щелкать языком;  12) произносить звук [а]  на твердой атаке, на мягкой атаке	Оценка объема точности, симметричности движений, способности к переключению. Выявление симптомов нарушения орального праксиса и отклонений в строении органов артикуляционного аппарата.
4. Исследование фонематического восприятия:   а) на материале слогов;	А теперь поиграем в попугайчика. Ты видел когда-нибудь говорящего попугайчика? Он Повторяет точь-в-точь то, что говорят люди. Повторяй то, что я скажу. А я от тебя спрячусь, чтобы ты не видел меня3 а только слышал( логопед закрывает рот экраном).	Определение уровня развития представлений и фонематического анализа, выявление нарушений фонематического восприятия.
1	2	3
б) на материале слов;	Для повторения предлагаются слоги, содержащие оппозиционные фонемы, присутствующие в обоих языках   Давай опять смотреть красивые картинки. Скажи, что на них нарисовано? А теперь разложи картинки в 2 столбика: в первый столбик картинки со звуком [с], а во второй со звуком [ш]. (Аналогично другие пары звуков: обследование проводится вначале на родном языке, затем на русском языке.)
6.Исследование сформированности звуко-слоговой структуры слова	Сейчас  будем повторять трудные слова. Но ты так хорошо отвечаешь, что легко справишься с ними. Попробуем? Предлагаются для повторения слова различной слоговой  структуры(трехсложные: лопата, ботики, молоко; четырехсложные: пирамида, собирает, поливает; пятисложные: умывается, одевается, вытирается; со стечением согласных: танкист, космонавт, сковорода, термометр, воспитательница)	Определение точности воспроизведения звуко-слоговой структуры слов, характера имеющихся искажений.
7.Исследование грамматического строя речи:     а) простое предложение;         б)сложное предложение;	Посмотри на картинку. Скажи, кто здесь нарисован, что он делает?   Повтори предложение, которое получилось. А теперь составь предложение по этой картинке(4-5 картинок).   Давай составим предложение по этим двум картинкам (4-5 серий картинок).	Выявление особенностей фразовой речи, наличия аграмматизмов
1	2	3
в) употребление падежных форм существительного без предлогов;                       г)употребление предлогов;	Посмотри на картинку. Кого(что) нарисовал художник? Картинки прячутся. Посмотри, кого(чего) нет? Давай сделаем животным подарки. Рыбу подарим …(картинка с изображением кошки). Аналогично: заяц-морковь, корова-трава, собака-косточка, белка-орехи, лиса-курица. А что подарим мальчику? (машинка, ручка, карандаш, мишка)   На этой картинке прячутся игрушки. Куда спряталась кошка (под стол), мишка( на шкаф), кукла( за стул), собака( в ящик)? Захотела я поиграть с куклой (мишкой, собакой….) Откуда возьму собаку(куклу, мишку)?
8.Исследование связной речи;	Посмотри на этики картинки. Здесь изображена история. Вначале было вот что, затем вот что и вот чем все закончилось. Посмотри внимательно, разберись, что же произошло? А теперь расскажи мне эту историю.(Предлагаются последовательно 2 серии из трех картинок. Задание выполняется как на родном, так и на русском языке)	Определение смысловой целостности рассказа, его лексико-грамматического оформления и степени самостоятельности выполнения задания.
9. Исследование понимания обращенной речи: а)понимание слов;     б)понимание фраз;	Я тебе буду задавать задания, а ты внимательно слушай и выполняй: Покажи, где нарисован….   Покажи картинку, на которой нарисовано : «Девочка читает», «Мальчик сидит на стуле» и т.п.	Определение уровня понимания отдельности слов, простых и сложных грамматических конструкций.
1	2	3
в) понимание инструкций из 2-3 пунктов;         г) Понимание предлогов;     д)понимание логическо-грамматических конструкций;	Встань, подойди к окну. Подойди к столу, сядь, возьми ручку. Поставь ручку в стакан, возьми карандаш, отдай его маме.     Покажи, где нарисована кошка на мяче, под мячом( и т.д.)   По одному предмету: «Покажи тетрадь». По двум предметам ( не меняя интонации): «Покажи карандаш и тетрадь». «Покажи тетрадью карандаш, карандашом ключ, ключом тетрадь»… «Покажи, где хозяин собаки, где мамина дочка, где мама дочки»….

 

1. Диагностика неречевых процессов:

Вид диагностики	Инструкция	Цель диагностики
1	2	3
1.Диагностика зрительно-предметного восприятия:     а) узнавание «зашумленных» предметных картинок;   б) узнавание символических изображений; контурных изображений предметов, геометрических фигур, букв;   в) складывание разрезных картинок;   г) методика Кооса	Сейчас покажу тебе «хитрые» картинки. Догадайся, что здесь нарисовано.                                Будем делать красивый коврик, такой, как здесь (демонстрация)	Определение уровня развития зрительного гнозиса, выявление предрасположенности к дисграфии и дислексии.
2. Диагностика слухо-моторных координаций;   а) активный словарный запас;            б)воспроизведение ритмов;	Скажи, сколько раз я стучала?    Послушай внимательно и стучи так, как я: (2, 2 1, 1 2, 2,1 1, 1 3 и т.д.)	Определение уровня развития акустического гнозиса, выявления предрасположенности к дисграфии и дислексии
3. Диагностика сомато-простанственных представлений:   а)показ частей своего тела;     б)показ правой(левой) рукой предметов;       в) пробы Хеда	Покажи свою правую(левую) руку, ногу, глаз, ухо. Покажи правой рукой стул, левой –окно; возьми левой рукой карандаш, правой- лист бумаги.   Коснись левой рукой правого(левого) уха, правой рукой - левого глаза и т.п.	Определение уровня развития пространственных ощущений собственного тела, пространственных ориентировок, выявление предрасположенности к дисграфии и дислексии.
4.Диагностика динамического праксиса и мелкой моторики:   а) пересчет пальцев;   б) проба «Кулак-ребро-ладонь»;   в) графическая проба «Заборчик»	Делай, как я  (показ).         Продолжай рисовать заборчик точно так же, как у меня.	Определение моторной зрелости, выявление предрасположенности к дисграфии и дислексии

 

         В результате обследования обозначаются три группы детей, уровень развития речи которых на неродном (русском) языке можно определить как высокий, средний и низкий: от незначительных нарушений в звуковом оформлении речи до грубых ошибок в лексическом и грамматическом строе.

Характеристика речи ребенка с русским неродным языком

Уровень развития	Лексико-грамматическая  правильность речи	Фонетическое оформление речи	Коммуникативно-речевая активность на русском языке
Высокий уровень	Ребенок допускает лексико-грамматические ошибки, но он сам их немедленно исправляет; умеет правильно выбрать необходимые предложно-падежные формы, использует в речи сложные грамматические структуры. Демонстрирует умение правильно согласовывать прилагательное с существительным в роде, числе, умение изменять глагол в настоящем времени по лицам. Простые по структуре высказывания грамматически правильны. Использует правильное интонационное оформление вопросов и ответов, просьб и восклицаний. Сформирован навык грамматической самокоррекции. Отдельные грамматические ошибки, встречающиеся в речи, не препятствуют общению.	Произношение полностью соответствует нормативным требованиям, иногда встречаются незначительные артикуляционные ошибки, которые не мешают общению на родном языке. Речь достаточно выразительна и понятна окружающим, адекватно используется интонация и мелодика русской речи для выражения коммуникативных намерений. К этому уровню также можно отнести детей, произношение которых в целом соответствует нормативным требованиям, но наблюдается использование звуков, не встречающихся в русском языке. Однако это не препятствует общению на русском языке с окружающими. Ребенок владеет ритмико-мелодическокой стороной русской речи, но его речь может быть недостаточно выразительной и не в полной мере выражает его коммуникативные намерения.	У ребенка почти нет проблем в понимании вопросов, он может поддерживать разговор на заданную тему, выражая свои мысли легко и свободно, использует широкий диапазон лексики при выражении своих мыслей, сложные предложения. Речевое поведение коммуникативно и когнитивно оправдано. Дошкольник может самостоятельно начать и закончить разговор, расспросить, дать информацию, побудить к действию, помочь собеседнику выразить свое мнение, спорить по различным вопросам и делать выводы; спонтанно реагировать на изменение речевого поведения партнера. Также к этому уровню относятся дети, у которых отмечается достаточная беглость и внятность русской речи, объем высказываний соответствует программным требованиям детского сада. Ребенок использует разнообразную лексику, не употребляет иноязычные слова, демонстрирует хороший уровень понимания заданий, однако иногда приходится стимулировать речевую активность – повторять вопрос; повышать громкость голоса, замедлять темп речи. Речевое поведение коммуникативно оправдано, но ребенок не всегда спонтанно реагирует на изменение речевого поведения партнера.
Средний уровень	Лексико-грамматические ошибки в речи ребенка затрудняют диалог, но не разрушают его. Ребенок правильно использует разные формы повелительного наклонения глагола при грамматическом оформлении просьбы, соотносимые с темой и форматом беседы, но только в пределах заученной темы. Наблюдаются регулярные ошибки согласования и управления.	У ребенка наблюдается правильное произношение некоторых звуков русского языка, характерны смешения оппозиционных звуков, неустойчивое их употребление в речи, заметна интерференция родного языка. Понимание русской речи ребенка возможно в контексте знакомой ситуации общения.	Характерно общее понимание вопросов и желание участвовать в коммуникативно-речевых ситуациях, но при этом ребенок использует чрезвычайно упрощенные лексико-грамматические структуры для выражения своих мыслей. Он может определить необходимость той или иной информации и выразить свое мнение, используя простейшие языковые формы. У ребенка очень ограниченный лексический запас, который достаточен для обсуждения хорошо знакомой ситуации или темы. Требуются объяснения и пояснения некоторых вопросов. Ребенок часто делает неоправданные   паузы и меняет тему беседы. Иногда нелогичен в своих высказываниях, часто сбивается на заученный текст, речевые шаблоны.
Низкий уровень	Встречается большое количество грамматических и синтаксических ошибок. Отмечается трудность в выборе правильной грамматической формы существительного, прилагательного и глагола. Ошибки повторяются почти в каждом высказывании. Навык грамматической самокоррекции не сформирован.	Отмечается нарушение произносительной стороны речи как на русском, так и на родном языке (искажения, замены, смешения, отсутствие звуков), выраженный акцент, затрудняющий восприятие речи. Простые по звуко-слоговой структуре слова и фразы сильно искажены. Понимание речи ребенка вне ситуации затруднено.	Ребенок не может вести беседу на русском языке, лишь однословно отвечает на вопросы по очень простым бытовым темам, часто переспрашивает. Ответы его состоят из коротких фраз, в речевом высказывании используются заученные образцы. Ребенок владеет минимальным запасом русской лексики. Но не умеет его коммуникативно приемлимо использовать в ответе. Речевое общение на русском языке не сформировано.

 

 

 

 

 

 

 Анализ результатов логопедической диагностики.

По окончании обследования логопед делает вывод о природе речевых ошибок двуязычного ребенка, вырабатывает рекомендации для родителей и педагогов, определяет вид помощи, в которой нуждается ребенок: логопедическая, психологическая или педагогическая коррекция, наблюдение, консультирование родителей и др. Решающими факторами для оказания коррекционной помощи ребенку с билингвизмом являются:

 - нарушение подвижности органов артикуляционного аппарата;

 - нарушение произношения звуков, присутствующих, как в родном, так и в русском языке;

 - наличие нечеткой, «размытой» артикуляции, нарушение ритмико-мелодической и

   интонационной сторон речи;

 - нарушение восприятия фонем, общих для обоих языков;

 - искажения звуко-слоговой структуры слов, не связанные с интерференцией;

 - ограниченный словарный запас как родного, так и русского языков;

 - отсутствие или низкий уровень развития фразовой речи на русском языке;

 - недоразвитие лексико-грамматического строя речи (аграмматизмы) обоих языков;

 - плохое понимание или полное непонимание русской речи.

 

Совокупность всех вышеперечисленных факторов (или некоторых из них) позволяет говорить о выраженном (нерезко выраженном) общем недоразвитии речи, фонематическом или фонетико- фонематическом недоразвитии речи у детей с билингвизмом (двуязычием). Эти воспитанники, как и русскоязычные дети с аналогичными нарушениями, должны получать логопедическую помощь. Работу логопеда, в таких случаях не могут заменить дополнительные занятия с воспитателем.

Из всего вышесказанного становится очевидно, что у детей-билингвов, те же законо- мерности речевого развития, что и у детей-монолингвов, и они могут допускать как ошибки физиологического характера, так и специфические ошибки, связанные с речевой патологией, которые будут затруднять усвоение и родного, и неродного языков. Однако в большинстве случаев в речи билингва присутствует, прежде всего, интерференция. Влияние одной языковой системы на другую может быть как незначительным (наличие акцента), так и весьма существенным (ребенок в одной фразе использует слова из разных языков).  Проанализировав речевые и языковые трудности детей-билингвов старшего дошкольного возраста, можно выделить наиболее распространенные особенности языкового развития при усвоении русского языка у двуязычных детей:

1. Допускают большое количество орфоэпических ошибок в простых словах (пить водУ, рубить топОром).
2. Имеют искаженное или неустойчивое звукопроизношение на русском языке, так как влияние второй языковой системы не дает закрепиться правильному звуковому образу.
3. Переносят языковую модель родного языка на русский:

• добавляют лишние звуки в словах (парЫк – парк);
• заменяют твердые и мягкие звуки (вЫлка – вилка, сол – соль).

1. Неправильно используют падежные окончания (играю куклоМ).
2. Испытывают трудности в употреблении родовых понятий (моя яблока, мой кукла).
3. Затрудняются в употреблении притяжательных прилагательных (зайчикий хвост, мамис платок) и относительных прилагательных (свеклычный – свекольный, тыква- вая – тыквенная).
4. При пересказе текста или самостоятельном рассказе чаще всего используют ограниченный набор слов.
5. В большинстве случаев не могут составить самостоятельно рассказ по сюжетной картинке или серии сюжетных картин.
6. Испытывают трудности в понимании и употреблении иносказаний, пословиц, поговорок, подтекста, скрытого смысла.
7. Не усваивают интонацию русского языка.

 

В  любом случае билингвизма для детей с речевыми нарушениями является отягчающим фактором. Задача учителя-логопеда определить направления работы с двуязычными детьми, в частности по направлениям:

- формирование правильного звукопроизношения.

- формирование фонематического восприятия.

- формирование грамматического строя.

- развитие связной речи в целом.

- работа над слоговой структурой речи.

- формирование правильного ударения в словах.

При этом учитель-логопед обязательно должен учитывать психологическое состояние ребенка, который находится в иной языковой среде, и принимать во внимание особенности культуры другого языка. Требуется быть хорошим диагностом, чтобы ошибки при выборе образовательного маршрута.

Логопеду также должны быть присущи и навыки психолога, зачастую ему приходится быть дипломатом, чтобы избежать возможных конфликтов с родителями, недоверия или недопонимания с их стороны. Для примера привожу случай мальчика из старшей группы детей, родители которого каждый день с тревогой интересовались и у него, и у логопеда — а занимался ли именно с их ребенком логопед. После беседы с родителями выяснилось, что из-за некоторых национальных особенностей и социальных настроений в обществе им представлялось, что логопедом и другими специалистами их ребенку уделяется значительно меньшее внимание, чем другим детям группы. Для погашения конфликта логопеду пришлось приглашать родителей на подгрупповые и индивидуальные занятия, что позволило убедить родителей в безосновательности их беспокойства.

В организации коррекционно-развивающей деятельности логопеды могут руководствоваться «Программой логопедической работы с детьми, овладевающими русским (неродным) языком» под авторством Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной, Т.В.Тумановой и др.

В логопедической работе по преодолению речевых нарушений у детей, овладевающих русским (неродным) языком, реализуются четыре группы задач.

1. В области формирования звуковой стороны речи:
2. В области лексики русского языка:
3. В области грамматики:

• сформировать у детей правильное произношение всех звуков русского языка как в изолированной позиции, так и в составе слова;
• добиться овладения основными фонетическими противопоставлениями русского языка – твердостью-мягкостью и глухостью-звонкостью согласных, показать их смыслоразличительную роль;
• особое внимание обратить на формирование четкой и правильной артикуляции звуков, отсутствующих в фонематической системе родного языка;
• развивать навык различения на слух усвоенных в произношении звуков (изолированно и в составе слова) для подготовки к элементарному звуковому анализу русских слов;
• обучить интонационным навыкам русской речи в различных типах высказываний (просьба, вопрос, восклицание, побуждение, утверждение).
• обеспечить постепенное овладение детьми с неродным языком русским языком лексическим объемом импрессивной и экспрессивной речи, предусмотренным в программах для детей с ФФНР или ОНР;
• активизировать употребление новых слов в различных синтаксических конструкциях, организуя соответствующие игровые ситуации.
• учить понимать речевые высказывания разной грамматической структуры;
• воспитывать у детей чуткость к грамматической правильности своей речи на русском языке (в пределах грамматических норм, предусмотренных программой);
• формировать практическое представление о грамматическом роде существительных;
• учить обозначать множественность предметов, используя окончания существительных;
• научить согласовывать прилагательные с существительными в роде и числе;
• учить детей выполнять просьбу, поручение, используя формы повелительного наклонения глагола;
• учить изменять глагол в настоящем времени по лицам;
• формировать способы выражения отрицания во фразовых конструкциях;
• учить употреблять предлоги для обозначения местонахождения предметов в сочетании с соответствующими падежными формами существительных;
• активизировать навыки правильного грамматического оформления высказываний на русском языке в играх и игровых ситуациях;
• закреплять грамматические навыки, представляя детям возможность использовать их на новом лексическом материале;
• добиваться формирования навыков грамматической самокоррекции, обращая внимание на то, что грамматическая ошибка ведет к искажению смысла высказывания, неверно отражает ситуацию.

1. В области связной речи:

• учить детей самостоятельно строить фразы различной конструкции для описания различных ситуаций;
• формировать способы построения высказываний, служащих решению коммуникативных задач определенных задач определенного типа (просьба, отрицание, описание и т.д.);
• развивать диалогическую речь детей на русском языке;
• создавать условия для максимального использования самостоятельной, неподготовленной связной речи детей на русском языке;
• создать положительную мотивацию речи детей в игровых ситуациях.

Основная форма коррекционно-развивающей работы – занятия (групповые, подгрупповые и индивидуальные), которые проводятся логопедом.

Список использованной литературы:

 

1.БессоноваТ.П., Грибова О.Е. Дидактический материал по обследованию речи детей. М., АРКТИ,1997г. 7.Ефименкова Л.П., М

1. Волкова Е., Протасова Е. Дети с родным нерусским языком в дошкольном учреждении // Дошкольное воспитание. 2002. №12.

3.Выготский Л.С. К вопросу о многоязычии в детском возрасте. — В кн.: Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М. — Л., 1935.

1. Козлова О.В. "Диагностика речевых нарушений у детей с билингвизмом". Журнал "Дошкольная педагогика" 2011г., Санкт-Петербург.

5.Михайлова М.М. Двуязычие: принципы и проблемы. — М.: Просвещение, 1978.

6.Румега Н.А. Диагностика и коррекция речевых нарушений у детей с билингвизмом // Логопедия в школе: практический опыт/ Под ред. В.С. Кукушина. — М.: МарТ, 2004.

7.Филимошкина Н.М. Разграничение речевой патологии и проявлений билингвизма // Дефектология. 1980. №2.

 

 

ЭЛЕКТРОННЫЕ ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСЫ

 

1. Бабина, С. А. Детский билингвизм как педагогическая проблема [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/detskiy-bilingvizm-kak-pedagogicheskaya-problema свободный.
2. Хаскельберг, М.Г. «Билингвизм» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://abvgd.russian-russisch.info/articles/11.html, свободный.
3. электронные образовательные ресурсы (ЭОР);

- http://almanah.ikprao.ru/

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад компенсирующего вида 23 "Солнышко" город Белорецк муниципального района Белорецкий район Республики Башкортостан

 

«Игровые технологии

как средство развития речи детей дошкольного возраста»

(Мастер-класс для педагогов коррекционных групп ДОУ)

Подготовила и провела

 учитель -логопед Баклыкова

 

2023 г.

 

1. Мастер-класс для педагогов коррекционных групп ДОУ «Игровые технологии как средство развития речи детей дошкольного возраста» Подготовила: учитель -логопед Баклыкова О.Л. МБ ДОУ 23 «Солнышко» г. Белорецк

(Презентация доступна по ссылке) Слайд 2

Цель мастер – класса:

• Повышение профессиональной компетентности педагогов по использованию игровых технологий по развитию речи в работе с детьми.
• Пропаганда и распространение разновидностей и форм работы с детьми по формированию и развитию речи детей.

Задачи:

 - Познакомить педагогов с эффективными методами и приёмами использования игровых технологий в работе по развитию речи детей дошкольного возраста.

Слайд 3 Введение

 Хорошо развитая речь – важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее у ребёнка речь, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми. Дошкольный возраст – это период, когда все усилия надо направлять на устранение различных речевых нарушений, которые препятствуют полноценному развитию малыша. А так, как в последние годы наблюдается тенденция к увеличению количества детей, имеющих речевые нарушения, то невмешательство в процесс формирования детской речи почти всегда влечёт за собой отставание в общем развитии ребёнка. Поэтому очень важно, как можно раньше начинать работу по развитию речи и коррекции уже имеющихся речевых нарушений. А чтобы работа по развитию речи не была скучной и однообразной, не утомляла детей, педагогу необходимо освоить такие технологии, которые будут в ненавязчивой форме и не принуждая к чему-либо, способствовать полноценному речевому развитию дошкольников. Такой технологией является игровая деятельность. Джанни Родари утверждал, что именно в игре ребёнок свободно владеет речью, говорит то, что думает, а не то, что надо. В игре нет схем и правильных образов, ничто не сковывает ребёнка. Не поучать и обучать, а играть с ним, фантазировать, сочинять, придумывать - вот что необходимо ребёнку.

Я хочу предложить вашему вниманию некоторые виды игровых технологий, которые способствуют активизации речевого развития детей как во время непосредственно образовательной деятельности, так и в свободное от занятий время.

 Слайд 4

1.Технология развития артикуляционной моторики. Это прежде всего такие игры, которые будут способствовать развитию подвижности органов артикуляции (для всех возрастов).

• Артикуляционная сказка «В гости к дедушке с бабушкой».

 ТОЛСТЫЕ ВНУКИ ПРИЕХАЛИ В ГОСТИ (надуваем щёки),

 С НИМИ ХУДЫЕ - ЛИШЬ КОЖА ДА КОСТИ (втягиваем щёки).

БАБУШКА С ДЕДУШКОЙ ВСЕМ УЛЫБНУЛИСЬ (губы в широкой улыбке, видны верхние и нижние зубы),

ПОЦЕЛОВАТЬ ОНИ ВСЕХ ПОТЯНУЛИСЬ (губы тянутся вперёд).

УТРОМ ПРОСНУЛИСЬ - В УЛЫБОЧКУ ГУБЫ (снова широкая улыбка). ЧИСТИЛИ МЫ СВОИ ВЕРХНИЕ ЗУБЫ (широкий язык за верхними зубами). ВПРАВО И ВЛЕВО, ВНУТРИ И СНАРУЖИ (соответствующие движения широким языком).

С НИЖНИМИ ЗУБКАМИ ТОЖЕ МЫ ДРУЖИМ (повторение этих движений языком в положении за нижними зубами).

ГУБЫ СОЖМЁМ МЫ, И РОТ ПРОПОЛОЩЕМ (поочерёдное надувание щёк — губы не пропускают воздух).

И САМОВАРОМ ПЫХТИМ, ЧТО ЕСТЬ МОЧИ (одновременное надувание обеих щёк с последующим выпусканием воздуха через губы).

БЛЮДЦА ПОСТАВИМ - ПОЛОЖАТ БЛИНЫ НАМ (широкий язык лежит на нижней губе).

ДУЕМ НА БЛИНЧИК - НЕ В ЩЁКИ, НЕ МИМО (подуть на широкий язык). БЛИНЧИК ЖУЁМ, ЗАВЕРНЁМ И ПРИКУСИМ (жуём распластанный язык, потом прикусываем его, завернув за нижние зубы).

БЛИНЧИК С ВАРЕНЬЕМ МАЛИНОВЫМ ВКУСНЫМ (облизываем широким языком верхнюю губу спереди назад).

ВКУСНЫЙ БЫЛ ЗАВТРАК - МЫ ГУБКИ ОБЛИЖЕМ (кончик языка облизывает губы по кругу).

Варианты сказок: «Сказка о весёлом язычке», «Трудолюбивая божья коровка» и др.

Слайд 5

• Пальчиковые игры – технология развития мелкой моторики

 Эти игры развивают мозг, мелкую моторику, стимулируют речевые центры, развивают воображение.

Формы работы по развитию мелкой моторики рук могут быть традиционными и нетрадиционными.

Традиционные — это: пальчиковая гимнастика с речевым сопровождением и без; самомассаж (поглаживание, разминание); игры-конструкторы, мозаика, шнуровка, игры с вкладышами и т. д.; кукольные театры: пальчиковый, перчаточный, театр теней; игры с бумагой, песком, водой, крупами; лепка из глины, теста, пластилина; игры на развитие тактильных ощущений «гладкое – шершавое», «чудесный мешочек» и т. д.          

Нетрадиционные: самомассаж кистей и пальцев рук с грецкими орехами, карандашами, массажными щётками; пальчиковые игры с использованием разнообразного материала: бросовый, природный, хозяйственно-бытовой. Можно использовать макароны (нанизывать на нитку, как бусы), крупу и пуговицы для сортировки, бельевые прищепки (не очень тугие), ленты и нитки для сматывания, приём рисования крупой, различными семечками, пуговицами, камешками, выкладывание изображений палочками и спичками и др. Орехи и шишки можно также использовать для самомассажа рук. Эти несложные приемы будут интересны ребёнку и смогут его надолго увлечь. Предлагаю немного поиграть!

Слайд 6

1.Игра с мячиками.

Для этого мы используем массажные колючие мячики. (Можно катать по ладошке, столу, коврику).

Колобок рукой катаю (правой ладонью катаем мячик по левой)

Назад, вперёд его гоняю.

Им поглажу я ладошку будто я сметаю крошку (гладим мячиком ладонь) И сожму его немножко, как сжимает лапу кошка (сжимаем и разжимаем мячик).

Колобок я разожму и другой рукой начну.

Колобок наш отдохнёт и опять играть начнёт (повторяем то же другой рукой).

2.Пальчиковая игра «Сапожки»

 Берём пластмассовые крышки от бутылок (4 штуки) и надеваем их, как обувь, на указательные и средние пальцы. «Идём» пальцами как ножками, не отрывая «обувь» от поверхности стола, как бы шаркая.

Пальчики в сапожках шагают по дорожке,

 Раз, два, три, четыре, пять, очень весело гулять.

3.Игра «Карандаш» - с использованием карандаша с гранями.

Карандаш в руках катаю,

Между пальчиков верчу.

Непременно каждый пальчик,

Быть послушным научу.

Между пальцами зажат,

Карандаш ужасно рад,

Вы его качайте, братцы,

Очень любит он качаться.

Слайд 7

• Игровая технология - речевые игры с движением, на основе фольклора (с раннего возраста). Потешки, прибаутки задают весёлое настроение, развивают речь детей, звукопроизношение. А если ещё добавить к словам прибаутки движение, то дети с удовольствием включаются в игру.

1. Идёт лисичка по мосту, (ходьба на месте)

Несёт вязанку хворосту. (показываем, что за плечами вязанка)

Зачем ей хворост? (пожимаем плечами)

Печь топить. (изображаем, как кладём в печь)

Зачем ей печь? (пожимаем плечами)

Обед варить. (помешиваем в кастрюле кашу)

Зачем обед? (пожимаем плечами)

Гостей кормить. (руки перед собой, как будто что-то подаём)

А гости кто? (пожимаем плечами)

Медведь с женой, (показываем движением, переваливаясь с боку на бок)

Да ёж, да кот, (показываем иголки и ушки)

Да мы с тобой. (показываем на гостей и на себя)

Слайд 8

• Технология развития лексико-грамматических компонентов и связной речи. К этой технологии относятся словесные игры, направленные на обогащение словаря и на развитие лексико-грамматических категорий и связной речи.

1.Игра «Кузовок»

 Игровые правила. В кузовок можно «класть» только те слова, которые оканчиваются на - ок; назвавший слово, передает кузовок другому ребёнку.       2.Игра «Укрась слово»

Задание: к предмету на картинке подобрать как можно больше прилагательных (снежинка, ёлка, кошка, клубника, солнце).

3.Игра «Что бывает мягким?» (твёрдым, кислым, сладким, длинным, острым, вкусным, синим, квадратным т.д.)

Задание: подобрать к определению слово-предмет.

1. «Кто что делает?»

Задание: подобрать слова-действия.

1. «От норы до горы»

Задание: назвать как можно больше животных, птиц, насекомых, живущих в указанных местах.

1. «Каждый знает»

Задание: повторить начало фразы и добавлять новое слово.

1. «Вот так магазин»

Задание: перечислите товары, которые могут продаваться в магазинах с указанными названиями.

1. «Забавные превращения»

Задание: назовите, в кого превратится человек, если окажется: в театре –, в школе и т. д.

1. «Шагай-ка - называй-ка»

Задание: на каждый шаг называть слова. Я знаю молочные продукты…. Я знаю перелётных птиц… и т.д. И др. игры…

Слайд 9

• Игры, направленные на развитие связной речи.

Зачем существуют слова? Чтобы помогать людям выражать свои мысли. Слова сами по себе не могут выразить законченную мысль. Для этого нужно составить предложение.

1.Игра «Все слова на одну букву»

Задание: играющим необходимо придумать предложение или фразу, в которой все слова будут начинаться на одну букву (фразы могут быть смешными). Например, Света съела сливу. Яша ябеда.

2.Игра «Объяснялки»

Задание: найти и подробно описать сходные черты двух различных предметов (объектов). Например, половник и отвёртка – металлические предметы. С помощью половника и отвёртки мы достаем что-то (жидкость из кастрюли, шуруп из стены). У половника и у отвёртки есть ручка. Шкаф и холодильник. Вата и облако. Мука и песок. Кран и жираф. Снеговик и пирамидка.

3.Игра «Расскажи сказку по-другому»

Цель: научить рассказывать сказку от начала и до конца от лица героя сказки или предмета. Образец: Сказка «Колобок» от лица тропинки, проходящей рядом с домом: «Я – тропинка извилистая. Недалеко от меня дом стоит красивый. Слышу я, что как-то раз Дед Бабке говорит: «Бабка, испеки колобок». Долго не было Бабки, смотрю, она к окну подошла и положила колобок, чтобы он остыл немножко. Колобок лежал, лежал, а потом упал на меня и покатился. Он был тепленький, мягкий, кругленький. Катится, катится, а навстречу ему зайчик …и т.п. таким образом, рассказываем сказку до конца.

Слайд 10

Задания участникам мастер-класса: рассказать сказку «Теремок» от лица Теремка. Сказку «Под грибом» от лица Муравья.

Слайд 11

метод Синквейна

Использование метода «Синквейн» позволяет решить сразу несколько важнейших задач:

 -придаёт лексическим единицам эмоциональную окраску и обеспечивает непроизвольное запоминание материала;

-закрепляет знания о частях речи, о предложении;

-значительно активизирует словарный запас;

-совершенствует навык использования в речи синонимов;

-активизирует мыслительную деятельность;

-совершенствует умение высказывать собственное отношение к чему-либо;

-стимулирует развитие творческого потенциала;

-используется для закрепления изученной темы;

-является игровым приёмом.

Слово «Синквейн» происходит от французского слова «cinq»-пять. Это не рифмованное стихотворение, состоящее из пяти строк. У него есть свои правила написания и нет рифмы.

Слайд 12

К основным правилам составления синквейна относятся следующие:

1 строка – одно ключевое слово – название, заголовок, тема, обычно существительное, определяющее содержание (название предмета, произведения, имя героя и т. д.);

2 строка – два слова (прилагательные, описывающие признаки предмета или его свойства. Слова можно соединять союзами и предлогами.

3 строка – три слова (глаголы). Действия предмета, относящиеся к теме.

4 строка – четыре слова – предложение. Фраза, которая показывает отношение автора к теме.

5 строчка – одно слово – слово-резюме, ассоциация, синоним, который характеризует суть философской темы, обобщение, выражает личное выражение и эмоцию автора к теме в первой строчке, обычно существительное.

При творческом использовании синквейна на занятиях он воспринимается дошкольниками как увлекательная игра. Но нужно помнить, что необходимо составлять синквейн только на темы, хорошо известные детьми и обязательно показывать образец. Данный метод может легко интегрироваться со всеми образовательными областями, а простота построения синквейна позволяет быстро получить желаемый результат. Когда же начинать знакомство с этим приёмом? (с детьми старшего дошкольного возраста).

Слайд 13

Дождь

Грибной, летний.

Льёт, капает, стучит.

Мне нравится летний дождь.

Лужи.

Примеры синквейна:

Предлагаю попробовать составить Синквейн со словами: Ветер, Радуга, Ель

Слайд 14

Благодарю за сотрудничество! Спасибо за внимание! Наш мастер-класс окончен. Если у вас возникли вопросы, я с радостью на них отвечу.

Рефлексия.

Я прошу вас поделиться со мной вашими впечатлениями от нашей встречи. У вас на столах лежат цветные полоски, прошу каждого участника взять по одной и прикрепить их на магнитную доску. Там, где нарисован портфель - будете применять. Там, где мясорубка – обдумать, а там, где мусорная корзина – не пригодится.

 

УДК 378

Извековой А.Н.1 и Фёдоровой О.2

Учитель-дефектолог1, учитель-логопед2 Реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями, г. Белорецк, Россия.

Текущий период развития специальной дефектологической помощи характеризуется растущим усугублением количества и уровня сложности статуса детей-инвалидов и подростков-инвалидов: их становится всё больше, их социально-образовательные маршруты отягощены комплексом первичных и вторичных нарушений в развитии, многосоставными проблемами в освоении программных компетенций, затруднением в самых различных сферах деятельности, досуга, общения. Воспитание гражданских качеств, формирование ценностных ориентиров и нравственных чувств, переживаний, представлений, формирование этических установок и принципов, утверждение гражданственных понятий в сознании ребёнка, коллектива, поколений имеют особенную ценность для становления личности ребёнка-инвалида, придавая ему стойкость, неприятие деструктивных явлений в окружающем мире, иммунитет против негативных факторов среды.

К сожалению, период вынужденной самоизоляции ребёнка и его семьи оказывает постоянное, значительное воздействие на условия социально-образовательного сопровождения обучающихся [1; 2], у которых уже установлена инвалидность либо производится к установлению ряд процедур. И взрослые, и дети в ходе проводимого опроса отмечали трудности информационно-технологического характера, возросшие психологические проблемы, затруднения в организации деятельности и тайм-менеджмента и неуверенность обучающихся в своих силах, успешности обучения в дистанционном формате, перспективного моделирования образовательного маршрута и личностного самопозиционирования, благоприятной актуализации межличностного общения.

Как и предполагалось на стадии разработки руководящими и исследовательскими модулями  образовательных систем,  в ходе разработки условий перехода на дистанционный формат образования, в социально-образовательной парадигме такого явления особенно повышаются сложности ситуации с организацией, содержанием и динамичным регулированием обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями, тем более – детей-инвалидов, ведь и сами они, и их семьи даже вне текущих проблемных обстоятельств испытывают депривирующие, изолирующие воздействия среды и ресурсных ограничений, а также иные ограничения – прогулок, поездок, общения с друзьями, получения досуговой поддержки и дополнительного образования, культурных мероприятий.

Вместе с тем следует признать, что вынужденные ограничения социальной активности, передвижения, привычек привнесли некоторые позитивные изменения в образ жизни граждан, так как печатное слово, письменная коммуникация заняли более важное место в жизнедеятельности и общении детей и взрослых [3; 4]. А для наших воспитанников эти изменения в обиходе ощущаются непосредственно [4; 6], осознаются в практической деятельности, и участие в данных видах занятости окружающих повышает личную значимость и качество психоэмоционального комфорта.

В данном контексте весьма существенно, что продуманные, ответственные, профессионально грамотные мероприятия, посвященные историческим знаменательным датам нашей страны, имеют особенно высокое воспитательное воздействие, привлекают участие семей воспитанников, микрорайона, города, широких кругов общественности и благотворительные инициативы.

В общих чатах, на сайте реабилитационного центра, на наших личных страницах мы публикуем знаковые материалы из истории страны, малой родины, об известных земляках, топонимах родного края. Эти материалы в дальнейшем становятся основой подготовки конкурсных программ, литературно-музыкальных композиций, сценариев утренников, театрализованных постановок, видеооткрыток, пополняя технологическую базу, вербальный компонент и культурологическое пространство [7; 8] развития личности детей, их коммуникативных компетенций и становление гражданственности растущих поколений граждан.

Творческий и гражданский аспекты сотрудничества взрослых и детей составляет необычные, значимые достижения общности семейно-педагогического альянса и детского коллектива, что совершенствует условия становления нравственных начал растущего гражданина, более уверенного, устойчивого, ответственного и вместе с тем самобытного и самостоятельного.

 

Список литературы:

1. Э. Ф. Насырова, О. Ю. Муллер Учебно-методическое пособие Сургут 2019 Технологии работы с детьми с ОВЗ и детьми-инвалидами в условиях дистанционной формы реализации дополнительных общеразвивающих программ. Приказ Минобрнауки РФ от 06.05.2005 №»137 «Об использовании дистанционных образовательных технологий» [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.zakonprost.ru.
2. Гаязов А.С.. Формирование гражданина: теория, практика, проблемы. — Челябинск: ЧГПУ, 1995. — 238 с.
3. Гаязов А.С.. Общество, государство: воспитание гражданина. — Уфа: БГПИ, 1998. — 90 с.;
4. Рыбакова Е.В., Султанова Р.М., Гаязова Г.А.. Импровизации в сети как развивающий, диагностико-коррекционный компонент образовательной деятельности ребёнка. - ИТО-Архангельск, 2017 http://ito2017.onedu.ru/stuff/report_detail.php?ID=1054071&back=/stuff/index.php&IBLOCK_ID =621;
5. Рыбакова Е.В., Рыбаков Д.Г., Султанова Р.М., Гаязова Г.А., Акубекова Г.Д., Резяпов Р.А. Коррелирующие позиции информационного развития социума и нейропсихического состояния подрастающих поколений. - Материалы VIII международной научно-практической конференции "Образование: традиции и инновации", Прага, World Press 2015;
6. Рыбакова Е.В., Султанова Р.М., Гаязова Г.А., Рыбаков Д.Г., Нурыева У.И. Исследование и актуализация проектного ресурса развития ребёнка. - Национальная ассоциация учёных (НАУ): Ежемесячный научный журнал No 64/ 2021,1часть. –ISSN 2413-5291, с.27-31, DOI: 10.31618/NAS.2413-5291.2021.1.64.
7. Суворова И.В. Модели дистанционного образования детей-инвалидов в России. - Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании» https://cyberleninka.ru/article/n/modeli-distantsionnogo-obrazovaniya-detey-invalidov-v-rossii-1

УДК 372.3

Кагарманова Азалия,

студентка 3 курса, факультета дошкольной дефектологии

 ФГБОУ ВО БашГУ, Россия;

научный руководитель Рыбакова Е.В.

Нозологическое усложнение и растущее количество обучающихся с особыми образовательными потребностями (ООП) и высокая доля среди них имеющих сложные нарушения определяет и растущий запрос на развитие, обновление и целеполагающий компонент организации как общемоторной занятости, так и мелкомоторного праксиса [1; 2]. Эти технологические условия эффективно способствуют организующему структурированию образовательной занятости обучающихся [3; 4], минимизации излишней эмоциональной и моторной напряжённости в ходе образовательной деятельности, отвлечения детей от трудностей и неудач в ходе их образовательного маршрута. Коррекция мотивирующего, аналитического компонента образовательной занятости [5] происходит при этом более гармонично и в некоторой степени спонтанно. Совершенствуется также при этом и общефизическое [6], нервно-психическое состояние детей вследствие активизации и регуляции кровообращения обучающихся, мягкого чередования напряжения-расслабления органов и областей, сочетания моторной-речевой-дыхательной ритмичной занятости, самоконтроля активности обучающихся [7] и соотнесения их активности с действиями товарищей [8].

Что касается именно мелкой моторики, позволяющей ребёнку выполнять мелкие, согласованные, точные движение кистями и пальцами рук благодаря скоординированных действий трёх систем организма: нервной, мышечной, костной, - условия для её организации и эффективность проведения занимают особенное место в системе специально-образовательного сопровождения, поскольку способствуют совершенствованию артикуляторного праксиса. Дело в том, что премоторная зона коры больших полушарий головного мозга человека, отвечающая за движения языка, также обеспечивает активность и кистей, пальцев рук. Соответственно, целесообразная активизация мелкомоторных функций здесь закономерно совершенствует двигательные возможности и эффективное функционирование языка.

Выдающийся отечественный педагог-подвижник, В.А. Сухомлинский писал, что «истоки способностей и дарований детей – на кончиках их пальцев. Чем больше уверенности в движениях детской руки, тем тоньше взаимодействие руки с орудием труда, сложнее движения, ярче творческая стихия детского разума. А чем больше мастерства в детской руке, тем ребёнок умнее…».

С позиций учения Л.С. Выготского о взаимодействии, взаиморазвитии мышления и речи ребёнка, таким образом, просматривается действенная парадигма детского развития: мелкомоторный праксис – мышление – речь как весьма перспективный ресурс общей и специальной дидактики.

Широко известен специалистам и родителям эффективный подход японских коллег к предупреждению инсультов за счёт раннего обучения рисованию иероглифов сразу двумя руками – конечно, этот метод является комплексным, но его результативность статистически подтверждает его эффективность.

Неудивительно, что обучающийся с хорошо развитой, но не перегруженной или перенапряжённой мелкой моторикой пальцев и кисти имеет более развитые отделы головного мозга, отвечающие за речь. То есть чем более развиты кисти и пальчики у ребёнка, тем легче и быстрее он будет осваивать речевую коммуникацию. Есть основания полагать также, что и предупреждение отягощающих поражений ЦНС здесь также является работающим механизмом. Если движение пальцев рук соответствует возрасту, то и речевое развитие находится в пределах нормы; если движение пальцев отстаёт, то задерживается и речевое развитие.

Поэтому как в системе общеразвивающего сопровождения, так и в системе коррекционно-развивающего образования рекомендуется целенаправленно развивать мелкую моторику с самого раннего возраста, поскольку стимуляция центральных отделов головного мозга, обеспечивающие координированные движения пальцев рук, активизирует также и соседние отделы, отвечающие за речевую активность, благодаря топографическому соседству в ЦНС.    Содружественно с мелкой моторикой развивается не только речь, но и внимание, мышление, координация, наблюдательность, зрительная и двигательная память. Все эти сферы у детей с ограниченными возможностями здоровья нуждаются в коррекции.

Обучающийся с достаточно хорошо развитыми мелкомоторными компетенциями способен рассуждать, анализировать, имеет высокий уровень развития памяти и внимания, связной речи. Обучающимся с ООП необходима своевременная коррекционная поддержка, чтобы предотвратить закрепление искажений артикуляции, усилить эффект от проводимой логопедам работы по звукопостановке и других коррекционно-развивающих мероприятий.

Адекватно выявленным ООП обучающихся я применяю разнообразные методы и приёмы развития мелкой моторики детей. Это различные упражнения и игры, в том числе пальчиковые, предметная либо сюжетная лепка из глины и пластилина, смеси из опилок, теста, более современных пластических материалов, рисование или раскрашивание картинок, изготовление поделок из бумаги, вырезание геометрических фигур, составление узоров, выполнение аппликаций, изготовление поделок из природного материала и многое другое. Сочетается самобытная, самостоятельная занятость обучающихся [9; 10] с работой по заданиям и образцам, где детям соблюдается принцип роста уровня самостоятельности и усложнения, сначала по показу, по готовому образцу, затем по словесной инструкции, а уже потом дети сами должны определить закономерность.

Вербализация занятости, словесный контроль и планирующая функция речи здесь, а также рифмованные, ритмизованные тексты позволяют решать насущные задачи коррекции и развития речи обучающихся.

В настоящее время существует множество методик и методических материалов, заданий и упражнений, направленных на развитие мелкой моторики рук и решение сопутствующих задач. Необходимо в первую очередь учитывать индивидуальные особенности каждого ребёнка, его возраст, настроение, желание и возможности, а также точно дозировать моторную занятость обучающихся, чередуемость заданий, текущее благополучие детей.

Таким образом, система мероприятий по развитию мелкой моторики, благодаря эффективной актуализации, способствует развитию коммуникативно-речевой функции, координации, точности, пластичности движений кистей и пальцев рук, совершенствованию когнитивных процессов и обеспечивает успешность реализации всего образовательного маршрута обучающегося.

Список литературы:

Кольцова М.М. «Двигательная активность и развитие функций мозга».- М., Педагогика, 1973г.

Гаврина С.Е. «Развиваем руки – чтоб учиться и писать, и красиво рисовать.» – Ярославль, Академия развития, 1997 г.

Цвынтарный В. «Играем пальчиками и развиваем речь». - Санкт-Петербург, Лань, 1996 г.

Строгонова И.А. «Дошкольное образование, развитие мелкой моторики руки ребёнка».- М.,2009 г

 

Список литературы

1. Рыбакова Е. В., Султанова Р. М, Гаязова Г. А. Анатомическая эволюция человека и технологический компонент жизнедеятельности. – материалы XIII Международной научно-практической конференции «ПРОБЛЕМЫ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ НАСЕЛЕНИЯ, ПРОЖИВАЮЩЕГО В УСЛОВИЯХ НЕБЛАГОПРИЯТНЫХ ФАКТОРОВ ОКРУЖАЮЩЕЙ СРЕДЫ», посвященной 70-летнему юбилею факультета физической культуры УО «ГГУ имени Ф. Скорины» 10-12 октября 2019 г., Гомель Беларусь.
2. Гаязов А.С.. Малая и большая Родина гражданина. «Pax Kazanchi».– Уфа: Гилем, Башк. энцикл., 2016. – 412 с.;
3. Рыбакова Е. В., Султанова Р. М., Гаязова Г. А. Индивидуализированный педагогический мониторинг как обеспечение условий эффективного неврологического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья. - Дефектология в свете современных нейронаук: теоретические и практические аспекты: Сб. материалов I Международной научной конференции, 23–24 апреля 2021 г. / Под общ. ред. Т. Г. Визель. М.: Когито-Центр – Московский институт психоанализа, 2021. – 825 с. ISBN 978-5-89353-624-9, стр. 761-771;
4. Рыбакова Е.В., Султанова Р.М., Гаязова Г.А., Рыбаков Д.Г. Развитие инклюзивного образования на текущем этапе. Региональный опыт. Научные исследования и инновации. Сборник статей VI Международной научно-практической конференции: сборник статей, [электронное издание сетевого распространения] / Под ред. Н.В. Емельянова. – М.: “КДУ”, “Добросвет”, 2021. – 136 с. – URL: https://bookonlime.ru/node/39417 – doi: 10.31453/kdu.ru.978-5-7913-1173-3-2021-136.ISBN 978-5-7913-1173;
5. Султанова Р.М., Гаязова Г.А., Рыбакова Е.В., Нурыева У.И. «Исследование и актуализация проектного ресурса развития ребёнка». - «Национальная ассоциация учёных (НАУ)» - Ежемесячный научный журнал (No 64/ 2021,1часть. –ISSN 2413-5291), DOI:https://doi.org/10.31618/NAS.2413-5291.2021.1.64;
6. Рыбакова Е.В., Султанова Р.М., Гаязова Г.А. Башкирский государственный университет (г. Уфа, Россия). Доклад: «Эстетика в специальной дидактике как развивающий, мотивирующий, благоприятствующий эмоционально-волевому благополучию ресурс». Международная научно-практическая конференция «Передовые технологии и современные тенденции в образовании и культуре» ATEC 2021 27–28 мая 2021 г., г. Барнаул, Россия https://conferences.science/conferences/atec-2021.html

УДК 37.042

Русакова Надежда Николаевна,

Специалист отдела образования, г. Учалы РБ

Вербальный компонент жизненных и академических компетенций обучающихся [1] обретает растущее значение, повышающийся запрос родительского и педагогического сообщества, занимает всё более представительное место в программных и плановых регистрах, способствует освоению не только речевых [2], языковых областей знания, но и всей системы образовательной, обиходной занятости детского населения [3].

Речевые дисфункции ныне демонстрируют картину количественно и качественно изменившихся реалий [4]. Сохраняется тенденция к всё более ранней диагностике нарушений речевого развития детей, отражающая как экспансивное усугубление нозологии современного детства, так и совершенствование диагностических условий сопровождения: методологии, организации, аппаратного и кадрового обеспечения.

Учитывая структурное отягощения логопедического статуса обучающихся, здесь открываются как благоприятные [5], так и проблемные области специальной дидактики.

Значительно преобразуются и средовые аспекты сопровождения обучающихся с нарушениями речевого развития. Семейное, общественное окружение ребёнка варьируется с присутствием факторов билингвизма различной выраженности, множественности и степени компенсированности культурно-языковой проблематики. Наступает время пересмотра традиционных целевых ориентиров идеального нормативного соответствия вербального праксиса обучающихся в пользу средовой культурно-языковой адаптации, обиходной и образовательной, личностно-деятельностной, сообразно насущным целеполагающим аспектам текущей адресной поддержки.

Соответственно, параметры и нормативы, организация диагностического мониторинга должны совершенствоваться с учётом знаковых достижений обучающегося по эффективной интеграции в среду сверстников, образовательное пространство, более широкое общественное поприще.

Необходимо совершенствовать подходы к актуализации спонтанной речевой активности обучающихся [6], более непосредственной, образной формы самовыражения, когда ускоренно формируемая на основе образных динамичных представлений ситуативная внутренняя речь преобразуется во внешнюю, не всегда правильную, но самобытную и действенную. Многие практики и родители стремятся и в такую событийную, авторскую речь детей привнести свои ориентиры на «правильность» и соответствие образцам, что, конечно, обесценивает проектный компонент спонтанной вербальной самоактуализации обучающихся, снижает их самооценку, усиливает неуверенность детей, беспокойство вследствие ожидания неудачи и негативной педагогической оценки, понижения личного статуса в представлениях сверстников.

Необходимо усиливать избирательные, договорные, стилевые формы вербальной самопрезентации обучающихся – тогда речевая коммуникация становится для них самоценным, целевым компонентом образовательной занятости и в то же время действенным инструментом контроля, развития, оценки учебной деятельности, общения, сотрудничества, выводя на первый план такие позиции, как мотивация к коммуникации, к развитию речи, работе над качеством речи, общественную значимость речевой культуры, речевого этикета, обогащение языкового пространства.

Дистанционные формы образования, интерактивные ресурсы обучения и самообучения [7] также преобразуют и реструктурируют целевые ориентиры образовательных систем и отношений, и вместе с тем инициируя и поддерживая индивидуальный и корпоративный, стиль, продуцируя феноменологию, артефактную речевую культуру.

Недостаточно пока освещены и аналитически, методологически обеспечены проблемы устойчивого включения речевой дисфункции в социально-личностный статус обучающихся, по типу зависимости, равно как и корпоративный вариант связанного с логопатией статуса, который можно позиционировать, в свою очередь, как созависимость, категориальная, семейная, групповая.

Проблемно развивается и такая диалектическая область: выбор и сочетание вербальной и невербальной речевых коммуникаций, поскольку увеличивается категория обучающихся, для которой прогнозировать освоение звучащей традиционной речи представляется затруднительно, равно как и определить ведущий вид образовательной коммуникации на текущий и дальнейший период.

Проблема моделирования условий инициации и развития спонтанной и целенаправленно формулируемой речи, вербальной активности, сочетающей образ и логос, эффективное включение иноязычных компонентов, сопровождение такой всё более сложной области образовательной активности обучающихся, как билингвизм, первичная инициация речевой функции, раннее речевое развитие, актуализация и диагностика, включение и анализ вербального интеллекта. Адресная лингвистическая поддержка одарённых детей и взрослых, дистанционное и технологические обеспечение речевого развития и коммуникации, антиципация спонтанной устной речи, на письме, в проектном формате занятости – эти и многие другие проблемные области сопровождения вербального компонента развития и деятельности обучающихся будут в дальнейшем требовать от научного, психолого-педагогического и родительского сообщества всё более адресного, целенаправленного сотрудничества.

Список литературы:

1. Рыбакова Е.В., Султанова Р.М., Гаязова Г.А.. Личное время, личная территория ребёнка с ОВЗ – основные составляющие его социально-деятельностного определения в образовательном пространстве. - Проблемы социализации и индивидуализации личности в образовательном пространстве. – Материалы международной научно-практической конференции, Белгород, 2018, стр. 291;
2. Рыбакова Е. В., Султанова Р. М., Гаязова Г. А., Рыбаков Д. Г. Особенности лексических компетенций современных детей ISSN 2520-6990 Сolloquium-journal №9(20), 2018 Część 4 (Warszawa, Polska) стр. 55-57 [Rybakova EV, Sultanova RM, Gayazova GA, Rybakov D. G. Features of the lextic competences of modern children . ISSN 2520-6990 Сolloquium-journal №9(20), 2018 Część 4 (Warszawa, Polska) str. 55-57];

3.Гаязов А. С. Новые реалии современного мира и перспективы образовательной деятельности / А. С. Гаязов // Вестник Курганского государственного университета. – 2019. – № 3 (54). – С. 71–78.;

4.Султанова Р.М., Гаязова Г.А., Рыбакова Е.В. Интерсубъектный компонент в системе сопровождения ребёнка с РАС. - В сборнике: Теоретические и прикладные проблемы психологического здоровья и экологии человека. Сборник научных статей Международной научно-практической конференции. отв. редактор Р.Р. Халфина. 2017. С. 62-65;

1. Рыбакова Е. В., Султанова Р. М., Гаязова Г. А. Индивидуализированный педагогический мониторинг как обеспечение условий эффективного неврологического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья. - Дефектология в свете современных нейронаук: теоретические и практические аспекты: Сб. материалов I Международной научной конференции, 23–24 апреля 2021 г. / Под общ. ред. Т. Г. Визель. М.: Когито-Центр – Московский институт психоанализа, 2021. – 825 с. ISBN 978-5-89353-624-9, стр. 761-771.

6.Рыбакова Е. В. Изучение и поддержка готовности обучающихся к проектным, креативным, индивидуально приоритетным формам сотрудничества с преподавателями с применением разработанных Л. С. Выготским принципов и подходов Актуальные проблемы культурно-исторической психологии: материалы Первого международного симпозиума по культурно-исторической психологии (Новосибирск, 17–19 ноября 2020 г.) / сост. Т. Э. Сизикова, Н. Н. Попова, О. А. Дураченко. – Новосибирск : Изд-во НГПУ, 2020. – 508 с. – Текст : непосредственный. ISBN 978-5-00104-601-1, стр. 342-328;

1. Султанова Р.М., Гаязова Г.А., Рыбакова Е.В. Интерактивный ресурс для освоения реалий окружающего мира ребёнком с ограниченными возможностями здоровья. - В сборнике: Педагогическая наука и педагогическое образование в классическом вузе. Материалы ежегодной Международной научно-практической конференции. Ответственный редактор А.С. Гаязов. 2019. С. 237-245.

Извекова Альмира Нурисламовна, учитель-дефектолог реабилитационного центра для детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья г. Белорецка;

Фёдорова Ольга Михайловна, учитель-логопед реабилитационного центра для детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья г. Белорецка.

Развитие общества, изменение значимых аспектов жизнедеятельности и развития детского населения требует от образовательных систем и специалистов динамичной адаптивности и адресности в поддержке обучающихся. Расширение сферы адресной поддержки детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья в организациях социальной защиты населения и обогащение технологического компонента социально-образовательного сопровождения обучающихся с ОВЗ в настоящий момент отвечает насущным потребностям граждан и значимым запросам общества. Сегодня проблема комплексной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья становится все более актуальной и сложной, что определяется увеличением численности этой категории населения, высокими показателями заболеваемости, инвалидности, вторичных и сопутствующих нарушений в развитии, дезинтеграции в обществе.

В связи с увеличением количества детей с ограниченными  возможностями здоровья, имеющих множественные, сложные нарушения развития, перед специалистами реабилитационного центра стоит задача индивидуально найти подход к каждому ребёнку, подобрать для него и для его семьи эффективные технологические подходы и методические средства коррекционно-развивающего обучения, социализации, создать условия для допрофессиональной подготовки. Дети у нас могут наблюдаться однократно, кабинетно, периодически и консультативно, либо пройти курс десятидневного пребывания, по запросу родителей либо лиц, их заменяющих, и по направлению медико-социальной службы. Также создана группа стационарного пребывания «Фатиха» продолжительностью 21 день.

Цели и задачи дефектологического сопровождения

Основная цель – обеспечение  комплексного сопровождения детей.

Основными задачами дефектологического сопровождения являются:

- Обеспечение права ребёнка с ограниченными возможностями здоровья на получение коррекционной помощи, содействие охране прав личности.

- Содействие полноценному личностному и интеллектуальному развитию детей.

- Обеспечение выполнения требований к разработке содержания и методов коррекционно-педагогического воздействия.

- Обеспечение вариативности и разнообразия организационных форм обучения, воспитания и коррекционно-развивающих технологий.

- Консультирование педагогов и родителей (законных представителей) по вопросам оказания дефектологической помощи детям.

Коррекционно-развивающая работа проводится по следующим направлениям:

1. Коррекция зрительного, тактильно-зрительного восприятия.
2. Формирование слухового восприятия, слухомоторной координации.
3. Развитие зрительно-моторной координации.
4. Формирование понимания обращенной речи.
5. Развитие эмоциональной сферы.
6. Коррекция психических процессов.
7. Работа над артикуляционным аппаратом.
8. Обучение экспрессивной речи, умению подражать звукам.
9. Развитие мышечного тонуса, общей и мелкой моторики.

В связи с множественными  нарушениями развития у детей с ограниченными здоровья коррекционно-развивающая работа проводится параллельно по всем направлениям.

Организация коррекционно-развивающих занятий предполагает:

1. Комплексное и целенаправленное коррекционное воздействие с учетом индивидуальных особенностей и возможностей ребенка.
2. Особое внимание уделяется интенсивности развития сохранных и коррекции нарушенных функций ребенка.
3. Коррекционно-развивающие занятия предполагают постепенное усложнение приемов, направленных на формирование психических функций ребенка.
4. Система коррекционно-развивающей работы предусматривает активное участие в ней родителей.

Особенности организации коррекционной работы.

Занятия с ребенком проводятся курсами по 10 дней. Продолжительность одного занятия 20-30 минут.

На начальном этапе коррекционной-развивающей работы устанавливается эмоционально-личностный контакт, создаются доверительные отношения. У ребенка формируется интерес к взрослому и совместной деятельности с ним. При этом используются средства вербальной и невербальной коммуникации.

В процессе занятий формируются способы усвоения общественного опыта (совместные действия со взрослым, подражательные способности, действия по показу, по жестовой инструкции с речевым сопровождением, действия по речевой инструкции взрослого).

На каждом занятии рекомендуется проводить упражнения на развитие мелкой моторики рук, массаж и самомассаж кисти и пальцев рук, артикуляционную гимнастику.

Организация этапов занятия.

Все коррекционно-развивающие занятия строятся учителем-дефектологом и учителем-логопедом в виде игр и игровых упражнений, игра, которая является важнейшим средством познания окружающего мира, создает положительную эмоциональную стимуляцию, что способствует повышению психического тонуса, а, следовательно, и улучшению работоспособности.

При подготовке к занятию учитывается, что дидактическая игра решает две цели:

– обучающая, ее ставит взрослый для решения конкретных задач (развитие функциональных возможностей кистей и пальцев рук, ознакомление с окружающим миром, владение предметными действиями и пр.).

– игровая, вызывающая интерес ребенка к игре и побуждающая его играть (ласковый и доброжелательный взрослый, у которого всегда есть занимательные и интересные игрушки; действия с предметами, имеющие дополнительные атрибуты – звуковые, световые и пр.).

Введение ребенка в игровую ситуацию

Используются  сюрпризные моменты  (игрушка в мешочке, кукла в яркой коробочке и пр.), заводные,  музыкальные игрушки, предъявление которых сопровождается речью взрослого и побуждает ребенка к действию (давай играть, посмотри, возьми, кати, нажми, что в коробке, открой – тук, тук и т.д.)

Проведение игры

Этот этап может состоять из игр, развивающих ребенка по основным направлениям:

- социальное (формирование взаимодействия ребенка и взрослого, представлений ребенка о себе и своем «Я», представлений о других, об окружающем предметном мире, формирование культурно-гигиенических навыков);

- физическое (развитие и коррекция общих движений, ручной и мелкой моторики, формирование зрительно-двигательной координации);

- познавательное (активизация и совершенствование ориентировочной деятельности, развитие восприятия, ознакомление ребенка с окружающей действительностью: живой и неживой природой, развитие речи);

- развитие предметных и предметно-игровых действий, формирование способов усвоения общественного опыта, развитие продуктивных видов деятельности (рисование, лепка и пр.).

Подбираются одна, две игры из указанных выше направлений. Между этими играми ребенку дают время для отдыха (поиграть с пальчиками, произвести легкое поглаживание рук).

Все формы занятости детей отвечают программным задачам коррекционно-образовательного сопровождения, базируются на системном диагностическом мониторинге, учитывают индивидуальные особенности и интересы обучающихся. На занятиях и вне их поддерживается благоприятный настрой детей и взрослых, уверенность в своих возможностях и успешности обучения, развития, социализации.

Родители привлекаются к сотрудничеству в области создания необходимых условий для развития детей и их социальной адаптации, получают консультативную поддержку, принимают участие в коллективных мероприятиях: социальных акциях, конкурсах, концертах.

Борисова И. В., Бердникова О.Н.

ПРОБЛЕМЫ КОРРЕКЦИОННОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ СО СЛОЖНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ, ПОСЕЩАЮЩИХ ЛОГОПЕДИЧЕСКИЕ ГРУППЫ

 

В соответствии с современными ФГОС, дети дошкольного возраста со сложными нарушениями в развитии получают адресную коррекционно-образовательную помощь по адаптированной основной образовательной программе для детей дошкольного возраста со сложными нарушениями. Это происходит или в составе группы, организованной по нозологическому (определённому видом нарушения), а также возрастному принципу, обучаясь согласно адаптированной программе, разработанной именно для детей, имеющих сходный статус ограниченных возможностей здоровья, - или посещают общеобразовательную группу детей в режиме инклюзии, получая коррекционно-образовательную помощь по адаптированной программе, разрабатываемой психолого-медико-педагогическим консилиумом образовательной организации (то есть детского сада) для данного ребёнка, в соответствии с возрастными особенностями, особыми образовательными потребностями и иными показаниями.

Однако на практике логопед может работать и с детьми, чьи особые образовательные потребности превышают статус только речевого недоразвития. Так, например, нарушению речи может сопутствовать нарушение опорно-двигательного аппарата в той или иной степени выраженности и диагностированности, качества сопровождения и прогнозируемых достижений. Ребёнок с тяжёлым нарушением речевого развития, не получивший своевременно достаточной коррекционной и даже медицинской помощи, как правило, обнаруживает признаки задержки психического развития. Выраженное нарушение речи может являться составным компонентом исходного интеллектуального нарушения.

Медицинская гиподиагностика может быть вызвана позицией родителей, не желающих принимать во внимание особенности развития ребёнка, предпочитая, например, речевой диагноз более серьёзному, отстаивающих своё мнение при посещении специалистов медицинского профиля, которым зачастую нежелательны конфликтные ситуации. Имеют место и опасения в связи с повышением показателей по некоторым патологиям.

Кроме того, наблюдение детей в медицинских организациях может представлять родителям и педагогическому коллективу промежуточный диагноз, неполные, предварительные рекомендации, оправданно либо опасаясь возможных конфликтогенных ситуаций.

Дети, не посещающие дошкольные образовательные организации, могут получать коррекционную поддержку в частных структурах, что ещё менее ориентирует родителей на проведение комплексной и углублённой диагностики. При этом родители ожидают успешности занятий сообразно представленным заключениям, уклоняясь от понимания и согласования общей структуры дефекта и адекватного сопровождения.

Дети, чьи родители по той или иной причине не обращались за диагностической помощью в медицинские организации и, впоследствии, в психолого-медико-педагогическую комиссию, тоже могут быть привлекаемы к коррекционный занятиям в речевой группе ДОО, например, в силу родительского настояния.

Если нет возможности более целесообразного комплектования, в качестве паллиатива желательна интеграция с другими формами сопровождения, такими как реабилитационный центр, поликлиника, частные организации, посещение специалистов в индивидуальном порядке.

Нередко логопед по своей инициативе или по другим основаниям превышает свои непосредственные обязанности, отзываясь на потребности ребёнка или запрос родителей. Тем более, что так или иначе деятельность логопеда включает, например, элементы развития психических процессов во вводной части занятия, психотерапевтическую поддержку ребёнка и взрослых, элементы развития познавательной деятельности.

Если специалист не может отказать в дополнительной разовой консультации, коррекционном дефектологическом экскурсе, привлекает ребёнка к участию в проектной деятельности группы [1], - необходимо оговорить эту временность и отсутствие профессиональных обязательств в данном плане на будущее, так как избыточные запросы и неоправданные ожидания близких ребёнка могут существенно исказить отношения сотрудничества всех участников семейно-педагогического альянса, что в конечном итоге нежелательно для самого ребёнка. Например, родители, настоявшие на определении ребёнка с интеллектуальной недостаточностью в логопедическую группу – уже через месяц ожидают от его развития успехов, сопоставимых с достижениями детей с чисто речевым нарушением.

При периодическом же консультировании помогут детализация наблюдения и достижений детей, фиксация их в дневниковом, проектном, издательском и видеоформате, переадресация к профильным источникам и авторитетам, тематические передвижки и интернет-ресурсы, распространение успешного родительского опыта, расширенные родительские конференции.

Дозированно, взвешенно, с учётом возрастных и иных возможностей показано обращение к родительской и детской рефлексии. Многие дети могут не только правомерно отмечать свои трудности и достижения, но и целенаправленно, оправданно запрашивают педагогическую поддержку, в том числе в приоритетной сфере, а также проявлять и более самостоятельные, проектные, творческие инициативы [1].

Показана здесь, конечно, издательская поддержка деятельности педагогического коллектива, что, с одной стороны, дополнительно раскрывает сущность, содержание [2] и границы деятельности коллектива, с другой – направления работы для коррекции нарушений, не относящихся к компетенции логопеда, с указанием источников, принципов организации, способов обращения [3]. Юридически сообразно, конечно, избегать адресации к платным источникам, оставляя этот путь на усмотрение и самостоятельность родителей.

Базовым звеном в организации и поддержке адресного целеполагания сотрудничества в формате семейно-педагогического альянса, конечно, является авторитет руководителя, а также авторитет организации, специалистов, достижения, дипломы и награды педагогов, представленные в наглядной и цифровой форме, что существенно подкрепляет позиции и рекомендации коллектива.

В педагогическом сообществе ныне принято сожалеть по поводу излишнего заполнения документации. В определённой степени проблема существует. Однако чем сложнее организационно-производственная ситуация – тем действеннее грамотно построенная, динамичная документарная база. Да и изучение конфликтологической проблематики показывает, что люди, склонные к излишнему сутяжничеству, нередко сразу отступают, обнаруживая у объекта нападок хорошо организованную, системную документацию.

 

Список литературы

1. Абуталипова Э.Н., Рыбакова Е.В.. Подари вперёд. Подарок для сердца и руки. - Сборник статей «Речевое развитие детей: отечественный и зарубежный опыт», Ridero.ru, 2016, стр.13;
2. Борисова И.В. О применении интонационно нейтральных образцов устной речи в системе работы логопеда ДОУ. – Современное дошкольное образование и коррекционная педагогика: Сборник статей и методических материалов международной научно-практической конференции. – Казань: Казанский федеральный университет, 2013;
3. Рыбакова Е.В., Борисова И.В. Особенности мышления младших школьников и выбор текстов для самостоятельного чтения. - Психология и литература в диалоге о человеке / под редакцией Н.А. Борисенко, Н.Л.Карповой, С.Ф.Дмитриенко. – М.: РШБА, 2016.

 

Власьевнина Татьяна Владимировна, Белорецк

Информатизация общественных, экономических отношений, личной коммуникативной сферы граждан, их досуговой занятости органично изменяет и содержание детских интересов, деятельности, ценностных ориентиров.

Мотивация, эффективность, содержание коррекционно-развивающей работы также отражают качество обеспечения и включенности этих важных компонентов занятости и социализации в социально-образовательное пространство.

Информационно-технические компетенции педагогов тоже небезразличны воспитанникам, отражая и совершенствуя их профессиональный рост и качество организации адресного сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья.

В Белорецке накоплен значительный опыт не только по обеспечению столь важной и современно отнесенной потребности детей с нарушениями в развитии, но и по профильной педагогической интеграции в форме семинаров, педагогической дискуссии, а также в ходе конкурсной работы.

Так, проведённый на базе городского методического объединения специалистов коррекционного профиля конкурс мультимедийных пособий для диагностики, коррекции и развития детей с особыми образовательными потребностями не только обогатил методическую копилку педагогов города и района, презентовал растущий профессиональный уровень коллег, но и раскрыл в полной мере необходимость и возможности применения современных информационно-технических средств для совершенствования системы адресного сопровождения детей с нарушениями в развитии.

Я в своей работе также применяю как тематические презентации и подборки предметного, сюжетного, дидактического характера, так и накапливаю постоянно базу для ознакомления коллег, воспитателей, родителей и общественность со своим опытом, делюсь материалами, что способствует целенаправленному развитию всей системы психолого-медико-педагогического сопровождения детей с нарушениями речи, а также другими дисфункциональными состояниями.

Использую наборы согласно тематическому плану, по дидактическим сериям, для проектной занятости и по интересам детей.

Включаю информационно-технические элементы на индивидуальных занятиях, в ходе фронтальной работы, развлечений, предоставляю для самостоятельной занятости детей, для закрепления программных знаний и навыков.

Рекомендую коллегам и родителям не только обогащать предметно-развивающую среду своего ребёнка, а также воспитанника, но и активно делиться, обмениваться опытом с педагогической общественностью, повышая качество коррекционно-развивающего сопровождения, личный профессиональный уровень и рейтинг образовательной организации, службы, сферы.

 

 МЕТОДИКО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ПРОЕКТ

 

Особенности коррекционного сопровождения речевого развития детей с двуязычием

 

 

Азнабаева В.Г.

Васильева Л.В.

Власьевнина Т.В.

Кузнецова Т.Ю

 

 

Особенности коррекционного сопровождения речевого развития детей с двуязычием

 

Авторский коллектив представляет системный проект методико-исследовательского обеспечения сотрудничества специалистов коррекционного профиля, воспитателей и родителей по адресному сопровождению детей с нарушениями речи, развивающихся в двуязычной семейной среде.

Согласно современным научным, организационным принципам, а также требованиям ФГОС в данной сфере, авторы рассматривают составляющие статуса целевой группы детей одновременно и как осложняющие детское развитие, социальную адаптацию факторы - а также в качестве ресурсных компонентов и развития, и компенсации, и сверхкомпенсационных процессов.

Базовым учреждением действия проекта в 2017-2018 учебном году является МАДОУ Детский сад № 19, привлечение к мероприятиям проекта родителей воспитанников и коллег из других дошкольных образовательных организаций планируется в форме семинаров, сетевых конференций и издательских проектов в ходе творческого сотрудничества и педагогического мониторинга.

 

План:

1. Актуальность
2. Характеристика детей с билингвизмом.
3. Дифференциальная диагностика детей с билингвизмом.

4.Факторы зачисления ребёнка с билингвизмом  в специализированную группу для детей с нарушениями речи.

1. «Программа логопедической работы с детьми, овладевающими русским (неродным) языком».

 

1. В психолингвистике способность использовать для общения две языковые системы называется билингвизмом.

 Изучением  детского билингвизма в нашей стране  занимались такие авторы как Е.М. Верещагин,  М.М. Михайлов, Г.Н. Чиршева, Л.С. Выготский, Г.В.Чиркина, А.В. Латунина, А.Е. Бабаева, Л.И. Белякова, С.С. Бакшиханова, О.Б. Иншакова, Е.О. Голикова, С. Б. Файед, Н.А. Шовгун и другие.

         В данный момент в научной и методической литературе представлено  недостаточно исследований вариантов билингвизма у дошкольников. Например, Стражинская Н.С. в статье  «О дифференциации дошкольниками близкородственных языков» делает вывод о том, что дети достаточно легко дифференцируют русский и белорусский языки, что облегчает процесс их усвоения. Возможно, это обусловлено не только близостью языков, но и развитием системы обучения русскому языку в Беларуси в советский и постсоветский период. В то же время Ткачёва Л.Ф. указывает, что при  подобной лёгкости усвоения русского языка украинские дети в процессе его использования испытывают затруднения, связанные с переносом лингвистических навыков из одного языка на другой.  Косьмина М.А. обнаружила, что при понимании русской речи  детьми из семей мигрантов из Дагестана и Азербайджана основные проблемы связаны с нарушением процессов  декодирования на этапе внутренней речи.

1. Для речевого развития детей с билингвизмом характерно в той или иной степени нарушение всех структурных компонентов речи, а именно фонетики, лексики, грамматики и связной речи. При отсутствии органической и функциональной патологии, это может быть обусловлено перениманием примера употребления  системы языка от родителей, которые в свою очередь сами переносят нормы употребления одного языка на другой язык, не контролируя свою речь и речь ребёнка. При этом в детском коллективе и в процессе непосредственной образовательной деятельности  ребёнок пользуется неродным русским языком.

         Чиркина Г.В. и Лагутина А.В. отмечают, что возможна и другая ситуация, когда со временем второй (неродной) язык может постепенно вытеснить родной и стать доминантным. В этих случаях ребёнок, не имеющий речевой патологии, усваивает полностью все компоненты новой языковой системы, но, как правило, сохраняются ошибки межъязыковой интерференции, акцент и другие особенности, отражающие взаимодействие двух языков.

1. В работе с ребёнком, имеющим нарушения речи при билингвизме очень важно правильно провести дифференциальную диагностику, чтобы в дальнейшем верно выстроить систему коррекционно – развивающих занятий. У детей с билингвизмом, как и у детей, говорящих на одном языке, нарушение речи может носить сложный характер, включающий проявление заикания, ринолалии, алалии и дизартрии, которые можно выделить при проведении обычного логопедического обследования. Трудности заключаются в том, что специалисту, говорящему на одном (русском) языке и не владеющим родным языком ребёнка сложно определить имеет ли место фонетическое нарушение речи, фонетико – фонематическое недоразвитие речи,  общее недоразвитие речи  или проблемы усвоения  русского (неродного) языка.

         Чиркина Г.В. и Лагутина А.В. подчёркивают, что при оценки речи детей – билингвов придаётся тщательному обследованию всех речевых процессов прежде всего на родном (доминантном) языке ребёнка. Квалифицированное обследование речи, по мнению авторов, логопед должен проводить с помощью родителей или другими взрослых (воспитателей, учителей), знающих язык ребёнка, проведя с ними подготовительную работу, ознакомив заранее с процедурой обследования, но не демонстрируя при этом наглядный материал, конкретные приёмы и вопросы диагностики, чтобы у родителей не было возможности заранее подготовить правильно заученные ответы ребёнка. 

         Взаимодействие с родителями так же поможет логопеду узнать некоторые особенности родного языка ребёнка и не совершить ошибок при дифференциальной диагностики речевого нарушения.  Например, в армянском языке отсутствуют фонемы [ы] и [щ], для цыганского языка нехарактерно стечение согласных в начале слов, в башкирском языке есть звуки которых нет в русском, в языках тюркской группы отсутствуют фонемы [щ], [ц], [в], [ф], а так же следует помнить, что в таких языках, как армянский, грузинский, азербайджанский, отсутствует категория рода имен существительных, Поэтому нарушение согласования прилагательных, числительных и притяжательных местоимений с существительными можно отнести к ошибкам, обусловленным интерференцией («новый ручка», «красный яблоко», «один строчка», «мой мама»). К подобным ошибкам относятся нарушение согласования существительного с глаголом единственного числа прошедшего времени («девочка упал», «пальто висел»), нарушение управления и связанное с ним неверное употребление предлогов («мяч взяли под стол») — вместо «из-под стола», «упал в дереви» — вместо «упал с дерева»). Особенности употребления предлогов связаны с грамматическим строем родного языка. Например, в армянском языке предлоги ставятся после слова, к которому они относятся.

         Таким образом, логопеду необходимо тщательно подбирать речевой материал к обследованию, во избежание неоднозначных выводов.

         Весь инструментарий для обследования должен быть подготовлен в двух вариантах: на родном языке ребёнка и русском языке. 

         В речевой карте, наряду со стандартными пунктами, необходимо отметить понимание русской речи ребёнком, уровень владения русским  языком матерью, условия воспитания ребёнка (в какой языковой среде общается больше, кто из родственников на каком языке общается с ребёнком и т.д.), уровень владения ребёнком родным (нерусским) языком.

            По окончании обследования логопед делает вывод о природе речевых ошибок ребенка с билинвизмом, вырабатывает рекомендации для родителей и педагогов, определяет  можно ли ограничиться консультативными занятиями или необходимо рекомендовать родителям прохождение ребёнком психолого - медико – педагогической комиссии для определения направления  коррекционно – развивающей помощи.

1. Факторами зачисления ребёнка с билингвизмом на логопункт или в специализированную группу для детей с нарушениями речи являются:

- нарушение или ограничение подвижности органов артикуляционного аппарата;

- нарушение произношения звуков, присутствующих, как в родном, так и в русском языке;

- нарушение ритмико-мелодической и интонационной сторон речи;

- нарушение восприятия фонем, общих для обоих языков;

- искажения, упрощение  слоговой структуры слов, не связанные с интерференцией;

- ограниченность словарного запаса как родного, так и русского языков бытовым уровнем;

- нарушение грамматического строя речи (в т.ч. и аграмматизмы на родном языке);

- несоответствие уровня связной речи возрастному развитию ребёнка;

- плохое понимание или полное непонимание русской речи.

         Чиркина Г.В. и Лагутина А.В. выделяют высокий, средний и низкий уровень развития речи ребёнка -  билингва по следующим критериям: лексико-грамматическая правильность речи (на русском языке), фонетическое оформление речи и коммуникативно-речевая активность на русском языке.

Так в речи ребёнка с низким уровнем лексико-грамматическая правильность речи (на русском языке) встречается большое количество грамматических и синтаксических ошибок, навык грамматической самокоррекции не сформирован. Низкий уровень фонетического оформления речи характеризуется  нарушением произносительной стороны речи как на русском, так и на родном языке (искажения, замены, смешения, отсутствие звуков), выраженным акцентом, искажением слов простой слоговой структуры, затруднением понимания речи ребенка вне ситуации. При низком уровне оформления речи и коммуникативно-речевой активности на русском языке ребенок не может вести беседу на русском языке, лишь однословно отвечает на вопросы по очень простым бытовым темам, часто переспрашивает, владеет минимальным запасом русской лексики, но не умеет его коммуникативно приемлемо использовать в ответе.

1. Коммуникативный методобучения дошкольников  второму языку остается ведущим: взаимодействие с собеседником, звучащим текстом, предметами, картинками вызывает интерес, побуждает к ответной реакции. Именно на этом методе обучения строится  «Программа  логопедической работы с детьми, овладевающими русским (неродным) языком», авторами которой являются Чиркина Г.В. и Лагутина А.В.

Цель «Программы логопедической работы с детьми, овладевающими русским (неродным) языком» обеспечить возможность ранней интеграции иноязычного ребенка в среду русскоговорящих детей с нарушениями речи для систематической коррекции речевого дефекта.

При создании программы использованы материалы исследований процесса усвоения русского языка башкирскими, грузинскими, казахскими, киргизскими, узбекскими детьми с нарушениями речи. Авторами этих исследований являлись: Э. Г. Касимова, З. К. Габашвили, Р. А. Аязбекова, Н. М. Филимошкина, Л. Р. Муминова. Данная программа построена на общих принципах с «Программой логопедической работы по преодолению фонетико-фонематического недоразвития у детей» (Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина) и «Программой логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей» ((Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Т. В. Туманова), с учетом современных тенденций в системе дошкольного образования. Авторы указанной выше программы логопедической работы с детьми- билингвами выделяют для реализации  четыре группы задач.
      I. В области формирования звуковой стороны речи:   сформировать у детей правильное произношение всех звуков русского языка как в изолированной позиции, так и в составе слова; добиться овладения основными фонетическими противопоставлениями русского языка — твердостью-мягкостью и глухостью-звонкостью согласных, показать их смыслоразличительную роль; особое внимание обратить на формирование четкой и правильной артикуляции звуков, отсутствующих в фонематической системе родного языка; развивать навык различения на слух усвоенных в произношении звуков (в составе слова и изолированно) для подготовки к элементарному звуковому анализу русских слов; обучить интонационным навыкам русской речи в различных типах высказываний (просьба, вопрос и т. п.).
      II. В области лексики русского языка: обеспечить постепенное овладение детьми с неродным русским языком лексическим объемом импрессивной и экспрессивной речи, предусмотренным в программах для детей с ФФН или ОНР; активизировать употребление новых слов в различных синтаксических конструкциях, организуя соответствующие игровые ситуации.
      III. В области грамматики: учить понимать речевые высказывания разной грамматической структуры; воспитывать у детей чуткость к грамматической правильности своей речи на русском языке (в пределах грамматических норм, предусмотренных программой); формировать практическое представление о грамматическом роде существительных; учить обозначать множественность предметов, используя окончания существительных; научить согласовывать прилагательные с существительными в роде и числе; учить детей выполнять просьбу, поручение, используя формы повелительного наклонения глагола; учить изменять глагол в настоящем времени по лицам; формировать способы выражения отрицания во фразовых конструкциях;  учить употреблять предлоги для обозначения местонахождения предметов в сочетании с соответствующими падежными формами существительных; активизировать навыки правильного грамматического оформления высказываний на русском языке речи в играх и игровых ситуациях;  закреплять грамматические навыки, предоставляя детям возможность использовать их на новом лексическом материале; добиваться формирования навыков грамматической самокоррекции, обращая внимание детей на то, что грамматическая ошибка ведет к искажению смысла высказывания, неверно отражает ситуацию; проверять устойчивость усвоенных грамматических навыков на новом лексическом материале, а также с опорой на новые ситуации.
      IV. В области связной речи: учить детей самостоятельно строить фразы различной конструкции для описания различных ситуаций; формировать способы построения высказываний, служащих решению коммуникативных задач определенного типа (просьба, описание, отрицание и т. д.);  развивать диалогическую речь детей на русском языке; создавать условия для максимального использования самостоятельной, неподготовленной связной речи детей на русском языке; создавать положительную мотивацию речи детей в игровых ситуациях.

         Так как в старшей и подготовительной группе для детей с нарушениями речи ведётся работа по подготовке и  овладению элементарными навыками письма и чтения, то при изучении каждого нового звука он связывается с графическим изображением буквы. Здесь можно предложить ребёнку сравнить, какой звук обозначает эта буква в его родном языке и в русском языке, совпадают ли эти звуки и чем они отличаются. Подобным приём можно применять, используя предметные картинки при работе со словарём. Совершенствование грамматической стороны речи и развитие речи целесообразно проводить при помощи стихотворного материала, а так же пословиц, поговорок и загадок, так как это оптимизирует процесс овладения русским (неродным) языком и развивает логическое мышление.

Непосредственная образовательная деятельность с квалифицированной коррекцией в работе с детьми-билингвами осуществляется в фронтальной, подгрупповой и индивидуальной форме. Индивидуальные занятия носят первостепенный характер. В них наряду с работой по развитию фонематического слуха, навыков фонематического анализа и синтеза и правильного звукопроизношения, необходимо включать задания на активизацию и расширения словаря и совершенствование грамматического строя речи. Словарный материал и грамматические конструкции должны соответствовать тем, которые будут использованы на фронтальных и подгрупповых занятиях.

При проведении занятий с детьми, овладевающими русским (неродным) языком необходимо использовать индивидуальный подход, включающий учёт вида и степени нарушения речи, возрастных, психологических и национальных особенностей развития данного ребёнка.

 

            Литература

• Методические рекомендации для учителей-логопедов. Система работы с учащимися при двуязычии. Новокуйбышевск: МОУДПО(ПК)С «Центр повышения квалификации», 2006. 56 с.
• Палиева, Т.В. Развитие билингвального образования дошкольников в Беларуси во второй половине ХХ века// Вестник Тюменского государственного университета.2006.№8. С. 48-52
• Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи: сб. программ/ сост. Г.В.Чиркина. М.:Просвещение, 2008.272с.
• Стражинская, Н.С. О дифференциации дошкольниками близкородственных языков/ мат-лы межвузовской конференции «Проблемы детской речи» СПб.1998
• Ткачёва, Л.Ф. Психологические особенности изучения русского языка  украинскими детьми в условиях билингвизма // Вопросы психологии.1991№1. С.38-44.
• Чернов, Д.Н. Социальнокультурные условия становления речеязыковой компетенции у детей мигрантов младшего школьного возраста//Логопед.№8. 2011г. С.12-27