Е. В. Рыбакова
Педагогическая общественность, обсуждая новые образовательные стандарты, не всегда готова принять требования самостоятельности детей, субъектной ориентированности образовательного процесса.
Примечательно, что позиция родителей заметно меняется в зависимости от возраста детей. Родители первоклассников настроены нейтрально: учиться считать, писать, осваивать знания и т.д.. Среди родителей детей, уже ощутимо длительно участвующих в образовательном диалоге, понимание современной проблематики учебной деятельности более предметное, актуальное. Они со знанием дела выступают за проективность, продуктивность, субъектность образовательного процесса. Ближе к ЕГЭ занимают ведущее место в системе образовательных ценностей иные заботы, иные сюжеты.
Но чтобы ученики вписались в новую реальность школы, давно назревавшую, - они из дошкольного детства должны прийти самодостаточными, умеющими определить и защитить свою позицию, найти общий язык с нами, взрослыми, сотворившими такой неоднозначный социально-экономический и социально педагогический ресурс.
Но для того, чтобы речевые возможности ребёнка дошкольного возраста соответствовали новому социальному заказу, мы должны изменить своё отношение и к нормативной, и к спонтанной, часто неправильной речи детей.
Дидактический императив «говори правильно» в грамотно организованном коррекционно-образовательном процессе звучит всё реже. Специалисты рассматривают позитивную динамику согласно рекомендации Л.С.Выготского сравнивать достижения ребёнка с его предыдущими возможностями.
Соответственно имеет смысл и ребёнка приобщать к мотивирующему анализу относительной успешности собственной деятельности.
В понятийном плане нормативные показатели речи существенно различаются в лингвистическом, литературоведческом, культурологическом, гносеологическом, дидактическом, коммуникативном аспектах.
В дидактическом плане речь рассматривается согласно предметно-методическим блокам, ранжировано и нормативно структурирована.
В обиходе любой ребёнок, в том числе с относительно сохранной речью, сталкивается со «стимулирующими» определениями «правильная», «нормальная» и даже «плохая» речь. Родители, желая получить направление в коррекционные ДОУ, рисуют ныне такие картины недостаточности детского развития – в присутствии ребёнка! – что лучше было бы потратить им своё красноречие в более жизнеутверждающей позиции. Педагоги, показывая свой «профессионализм», нередко тоже легко переходят границы допустимого в отношении его личной территории, его переживаний и комплексов.
Между тем детская рефлексия, по наблюдениям практиков и исследованиям учёных, обнаруживает себя всё раньше, разнообразнее, а организационно-методическое обеспечение соответствующего психолого-педагогического сопровождения данного явления находится в стадии анализа и разработки.
Показателен случай с мальчиком 4,5 лет с ОНР III уровня, которого все считали добродушным жизнерадостным лентяем – а когда после довольно быстрой коррекции произношения 3-х звуков он оказался совсем иным по характеру: серьёзным, переживающим за свой успешный имидж в глазах окружающих – педагогов поразила не сама перемена в его поведении, не собственная ошибка в определении существенных черт его характера, а то, что ребёнок в средней группе ДОУ может так убедительно играть роль.
Мы наблюдали уже ряд случаев, когда в ходе обследования на ПМПК выявлялись скрытые последствия заикания у школьников, не получавших помощь логопеда: наблюдаются неврологические и характерологические знаки, уловки контроля и поддержки темпоритмических составляющих речи, неустойчивость тембра, структурное своеобразие речевой коммуникации – но окружающие взрослые не успели заметить системных проявлений нарушения темпа речи, то есть ребёнок пережил определённые трудности и исправил их раньше, чем это заметили окружающие.
На проблемном заседании Белорецкой Педагогической Гостиной, работу участников которой коллеги и общественность уже знают по ежегодным публикациям в региональных, федеральных, международных изданиях, корпоративных издательских проектах, дистанционных семинарах нашего объединения была рассмотрена тема организации и сопровождения спонтанной речи детей в специально организованных условиях, акцентированных на непривычный формат и содержание высказываний.
Самостоятельная речевая активность ребёнка по-новому освещена и выделена в документах ФГТ-2011, что даёт не только методологическую базу для крайне необходимых изменений в организации коррекционной работы, но и создаёт интегрирующий компонент для целенаправленного реструктурирования всего образовательного пространства.
Уже не набор необходимых знаний, умений и навыков передаётся ребёнку, а формируется саморегулируемая функция, одновременно цель и инструмент сотрудничества ребёнка и его окружения, требующие от всех участников образовательного процесса самостоятельности, социальной активности, чуткой толерантности и взвешенной рефлексии.
По проблеме организации условий для развития спонтанной речи детей участники нашей педагогической гостиной организовали интегрирующее сотрудничество в ставшей у нас традиционной форме Проект-мастерской.
Опыт участников убедительно показывает, что вкус к самостоятельным, необычным высказываниям, свободному вербальному самовыражению ребёнок обретает в целенаправленно обогащённой среде, в различном темпе, с индивидуально значимыми мотивами.
Примечательно, что, предлагая не слишком выраженные изменения в словесно-логические задания для детей 6-7 лет как с ОНР, так и с сохранной речью, мы наблюдали у контрольных групп резкую переустановку на активность.
Привычно успешные, как правило, активно отвечающие, дети терялись, опасаясь не угадать как «правильно» соответствовать ожиданиям педагога, - предполагалась, что остальные либо промолчат, либо получат критическую оценку. Вне жёстко дидактического, форматированного, подхода, в развивающем диалоге более смелые дети, не опасающиеся уменьшить рейтинг в группе, быстро набирали продуктивность деятельности в непривычных условиях.
Интересно, что при сочинении авторских сказок на первом этапе индивидуальное педагогическое сопровождение позволяет детям создать довольно самобытные, разные тексты в 80% случаев. Но далее привычные к успешности, жёстко ориентированные на отличную «правильную» результативность дети стремились к тиражированию оправдавших себя мотивов, повторам сюжетных ходов. Более подвижными, готовыми к поиску и рискованным новациям, оказались дети не столь выраженной успеваемости и некоторые аутсайдеры.
Конечно же, заинтересованный педагог легко отрегулирует интегрирующие тенденции подобным образом организованного процесса в поддержку благоприятных устремлений и переориентацию репродуктивных моментов детской деятельности. Привлечение же родителей к издательскому отражению детского творчества, благоприятное в целом, не в полной мере решает задачи, поставленные в данном проекте:
- выявление ресурсов развития общественного мнения в пользу свободно проектируемой детской речи;
- формирование семейно-педагогического альянса для создания условий инициации свободных высказываний детей без жёсткого форматирования;
- разработка методической базы для целенаправленного обогащения предметно-развивающей среды в ДОУ и семье в данном направлении;
- развитие социально-педагогической рефлексии;
- экспертиза и оценка социально-педагогических проектов;
- информационное сопровождение благоприятных результатов проективного сотрудничества.
Интерес представляет социально-педагогический проект, представленный Учалинской начальной школой-детским садом компенсирующего вида, «Большие маски». Педагоги с увлечённым видом готовят, примеряют маски, подбирают костюмы и аксессуары, обмениваются впечатлениями. Детей не привлекают к участию ни в подготовительных мероприятиях, ни в зрелищах, уклончиво отвечают на вопросы. Дети вынуждены сопоставлять догадки и наблюдения, советоваться с родителями, угадывать по фотографиям, что за мероприятия имеют место. В детских садах не так много вариантов развлечений, поэтому дети теряются в догадках, когда им не предлагают готовых форм участия. Кульминацией интригующих событий становятся маски детского размера, соответствующие маскам взрослых, неожиданно найденные среди группового оборудования. Перенос запомненных ранее реплик, действий взрослых, а также собственные оживлённые находки детей бурно взаимодействуют, регулируются вербально и невербально, описываются, как и интригующее поведение взрослых. Пока дети наблюдали за взрослыми, педагоги сами успели сделать много интересных записей, зарисовок, фотографий. Альбом, посвящённый этим событиям, до сих пор служит поводом для оживлённого речевого общения.
В ДОУ №1 города Белорецка сложилась особенная форма актуализации представлений детей о своей Родине и культуре. Созданный здесь детский кабинет фольклора позволяет детям на основе регионального образовательного компонента составить видеооткрытку, повторить материал занятий, выучить танец, придумать сценарий фольклорной постановки, передачи, представительского проекта. Занимательно наблюдать, каким образом дети решают сложную задачу презентации самого кабинета фольклора, передавая его назначение и особенности.
Интересен и проект, представленный учителем-логопедом ДОУ №2 города Белорецка Билаловой А.Ф. «Презентация музея». В этом детском саду дети знакомятся с тремя культурами народов Республики Башкортостан: русских, башкир, казаков. Дети хорошо знакомы с реалиями предметной культуры и языка, духовности земляков, что позволяет им легко продолжить экскурсию, проводимую педагогом или другим ребёнком в русской избе, казачьей хате, башкирском тирмэ. Знак миссии экскурсовода – шапку соответствующего народа – ребёнок получает неожиданно, подготовиться не успевает, поэтому формулирует своё высказывания спонтанно, не слишком опираясь на образцы, имея возможность подробнее остановиться и заинтересованно описать те предметы и явления, которые особенно значимы именно для него.
Участники Проект-мастерской отметили, что дети в ходе подобным образом организованной деятельности становятся более активными, их речь становится выразительнее, возрастает их микросоциальная чуткость и доверительность отношений.
Учитель-логопед Белорецкой ПМПК Дмитриева Н.Ю. и учитель-психолог Сайфуллина Л.Х в своём проекте исследовали процесс перехода речевой деятельности заикающихся детей от произношения слов к формулированию целых предложений. Матричное предложение-образец в представленной авторами методике произносится детьми в отражённом варианте, например: «У моей собаки белая мордочка и пёстрые бока». Содержание предложения подкрепляется
карточками с конкретными или обобщёнными символами, обозначающими слова, либо карточками со словами, размещаются на большой карте с углублениями. Попадание фишки определяет, С какого слова ребёнок начнёт свой вариант предложения. В русском языке нет строгого порядка слов, поэтому ребёнок свободно строит фразу от исходного слова: «Белая мордочка у моей собачки с пёстрыми боками» или «Белая мордочка и пёстрые бока у моей собачки». В некоторых случаях допустимо, чтобы ребёнок, не полагаясь на случайный выбор, намеренно бросил фишку в направлении выбранного слова, чтобы ребёнок чувствовал себя ещё более свободно. Дополнительно отвлекают ребёнка от негативных переживаний своего речевого нарушения технические трудности в обращении с карточками и фишками.
Интересен опыт пополнения участниками Педагогической Гостиной банка стимульных материалов интригующего типа – непонятных, эксцентричных, многозначных, требующих дополнительного осмысления. Примечательно, что в условиях ПМПК всё больше детей чувствительно именно к необычным интригующим материалам. Психологическая, микросоциальная, клиническая отягощённость детской популяции не только требует обновления содержания, организации, форматности, стилевых решений наглядности – но и зачастую даёт ключ к раскрытию потенциала, приоритетов детей к нахождению оптимальных механизмов поддержки их развития, синергирующих и интегрирующих факторов.
