Ахметзянова Оксана Айратовна

Студентка 5 курса кафедры педагогики,

факультета психологии ФГБОУ ВО УУНиТ

Рыбакова Е.В.

старший преподаватель кафедры педагогики факультета психологии ФГБОУ ВО УУНиТ 

 

Вопросы подготовки, а также обучения чтению детей в предшкольный период в разные годы отечественной и зарубежной наукой, методологией, практикой позиционировались по-разному: от программно-компетентностного подхода разной степени нагрузочности к установке на гармоничное развитие в соответствии с возрастом, возможностям, психоэмоциональными потребностями детей, что призвано создать средовую и компетентностную базу для освоения последующих образовательных ресурсов.

В настоящий момент сложилась определенная противоречивая ситуация: международные установления, парадигма гуманизации образования, ФГОС ориентируют педагогические системы в первую очередь на выявление особых образовательных потребностей обучающихся и, соответственно, программные ресурсы разрабатываются исходя из потребностного статуса каждого ребёнка. Вместе с тем компетентностные рамки и возрастные установки в образовании тоже никуда не денутся, подкрепляемые средовым и корпоративным запросом, предложениями учреждений и методических источников. Рациональный ответ лежит здесь в диалектическом русле.

Рассмотрим аспекты данной противоречивой картины.

Многие дети-дошкольники, даже не имеющие выраженных нарушений в развитии, могут быть не в полной мере готовы к освоению элементов грамоты, тем более - к обучению чтению и письму. Ситуативно, средово, по психоэмоциональному и соматическому состоянию, в связи с недостаточностью компенсации билингвизма, культурно-этнической интеграции - эти и подобные причины нередко приводят к достаточно стойким образовательным и иным дисфункциональным состояниям.

Тем более если наблюдаются диагностированные либо не выявленные состояния ограниченных возможностей здоровья (ОВЗ) - происходит сЛожносоставное нарушение социально-образовательного статуса обучающихся различных возрастных групп.

Медицинские рекомендации в отношении адресной поддержки обучающихся с ОВЗ в большинстве случаев предполагают ограничения по сложности, темпоральной нагрузке детей и подростков, временные и иные затраты на проведение диагностических,  лечебно-оздоровительных мероприятий, что в значительной степени противоречит необходимости обеспечения этим группам обучающихся психолого-педагогических условий по преодолению программного дефицита и благоприятной образовательной интеграции детей в среду сверстников.

Учить чтению детей в дошкольных образовательных организациях и иных учреждениях сопровождения данной возрастной группы будут в разной степени настоятельно и нагрузочно для обучающихся.

Причины тому есть и рациональные, и материальные, и корпоративные. Во-первых, у детей может быть интерес к содержанию чтения, сопутствующему повышению статуса в группе и семье, мотивация к изучению тех или иных областей знания согласно увлечениям, к сотрудничеству со взрослыми или другими детьми, объекты чтения могут быть сами по себе привлекательны полиграфией, местом и организацией процесса обучения, технологическими и методологическими компонентами. Во-вторых, всегда будут предложения от педагогов разной степени привлекательности, статусности, удобства для родителей и образовательных организаций. В-третьих, вопросы комплектования, рекомплектования, подготовки в определенные условия и формы школьного обучения нередко определяют превышающие параметры школьной, корпоративной, групповой готовности, что опять же предполагает дополнительную нагрузку по обучению чтению и письму детей дошкольного возраста разного уровня обоснованности и приемлемости.

Методические основы обучения чтению детей дошкольного возраста, в том числе имеющих нарушения речи различного уровня сложности, представлены в современных литературных источниках

Изучая данную проблему в формате моего дипломного исследования, я провела в социальных сетях опросы среди педагогов и родителей по вопросам организации, эффективности процесса освоения детьми дошкольного возраста с тяжёлыми нарушениями речи (ТНР) элементов грамоты, что показало достаточно противоречивую картину. Большинство родителей желали бы, чтобы дети были подготовлены к обучению в школе (70 - 80%), умели читать (60 - 85%), но при этом многие отмечают, что необходимо избегать перегрузки детей (до 90%), подходить к организации обучения индивидуализированно (около 70% опрошенных без предварительной подготовки к опросу). Растут показатели и родителей, отмечающих необходимость продуманной иерархии целей в старшем дошкольном возрасте. К сожалению, опрос среди педагогов показал значительное расхождение мнений, признаки ангажированности позиции, некоторую шаблонность подхода.

В силу растущей проблематики ТНР у обучающихся предшкольного и школьного возраста ситуация должна регулироваться более рационально и в соответствии с принципами здоровьесообразности.

Конечно, уровень готовности обучающихся с ТНР к освоению процессов чтения и письма предполагает иные возрастные параметры, однако поскольку пропедевтический период обучения в этом плане должен быть пролонгирован, то раннее, но продуманно щадяшее, неспешно игровое начало вполне оправданно.

В пользу именно пропедевтики освоения элементов грамоты обучающимися дошкольного возраста с ТНР также и психоэмоциональные, компетентностные, организационно-деятельностные преимущества детей, получающих комплексную логопедическую и средовую поддержку, а также оперативная база занятий по развитию устной коммуникации для комфортного освоения элементов письменной речи.

Поскольку сам процесс логопедической помощи создаёт базу для будущего и оперативного освоения предпосылок и элементов письма, у многих практиков и даже родителей осуществляется формирование процессов письменной коммуникации достаточно гармонично, без дополнительного отягощения образовательных усилий обучающихся.

При этом, конечно, крайне важно именно не обучать, а развивать речевые способности детей адекватно их особым образовательным потребностым, интересам и состоянию здоровья, с сопутствующей коррекцией развивающихся компонентов в целевом и смысловом единстве.

Нередко при этом приходится подбирать и разрабатывать для обучающихся индивидуализированные речевые и иные материалы, подходы и методические средства.