Ахметзянова Оксана Айратовна

Студентка 5 курса кафедры педагогики,

факультета психологии ФГБОУ ВО УУНиТ

Рыбакова Е.В.

старший преподаватель кафедры педагогики факультета психологии ФГБОУ ВО УУНиТ 

Вопросы подготовки, а также обучения чтению детей в предшкольный период в разные годы отечественной и зарубежной наукой, методологией, практикой позиционировались по-разному: от программно-компетентностного подхода разной степени нагрузочности к установке на гармоничное развитие в соответствии с возрастом, возможностям, психоэмоциональными потребностями детей, что призвано создать средовую и компетентностную базу для освоения последующих образовательных ресурсов.

В настоящий момент сложилась определенная противоречивая ситуация: международные установления, парадигма гуманизации образования, ФГОС ориентируют педагогические системы в первую очередь на выявление особых образовательных потребностей обучающихся и, соответственно, программные ресурсы разрабатываются исходя из потребностного статуса каждого ребёнка. Вместе с тем компетентностные рамки и возрастные установки в образовании тоже никуда не денутся, подкрепляемые средовым и корпоративным запросом, предложениями учреждений и методических источников. Рациональный ответ лежит здесь в диалектическом русле.

Рассмотрим аспекты данной противоречивой картины.

Многие дети-дошкольники, даже не имеющие выраженных нарушений в развитии, могут быть не в полной мере готовы к освоению элементов грамоты, тем более - к обучению чтению и письму. Ситуативно, средово, по психоэмоциональному и соматическому состоянию, в связи с недостаточностью компенсации билингвизма, культурно-этнической интеграции - эти и подобные причины нередко приводят к достаточно стойким образовательным и иным дисфункциональным состояниям.

Тем более если наблюдаются диагностированные либо не выявленные состояния ограниченных возможностей здоровья (ОВЗ) - происходит сЛожносоставное нарушение социально-образовательного статуса обучающихся различных возрастных групп.

Медицинские рекомендации в отношении адресной поддержки обучающихся с ОВЗ в большинстве случаев предполагают ограничения по сложности, темпоральной нагрузке детей и подростков, временные и иные затраты на проведение диагностических,  лечебно-оздоровительных мероприятий, что в значительной степени противоречит необходимости обеспечения этим группам обучающихся психолого-педагогических условий по преодолению программного дефицита и благоприятной образовательной интеграции детей в среду сверстников.

Учить чтению детей в дошкольных образовательных организациях и иных учреждениях сопровождения данной возрастной группы будут в разной степени настоятельно и нагрузочно для обучающихся.

Причины тому есть и рациональные, и материальные, и корпоративные. Во-первых, у детей может быть интерес к содержанию чтения, сопутствующему повышению статуса в группе и семье, мотивация к изучению тех или иных областей знания согласно увлечениям, к сотрудничеству со взрослыми или другими детьми, объекты чтения могут быть сами по себе привлекательны полиграфией, местом и организацией процесса обучения, технологическими и методологическими компонентами. Во-вторых, всегда будут предложения от педагогов разной степени привлекательности, статусности, удобства для родителей и образовательных организаций. В-третьих, вопросы комплектования, рекомплектования, подготовки в определенные условия и формы школьного обучения нередко определяют превышающие параметры школьной, корпоративной, групповой готовности, что опять же предполагает дополнительную нагрузку по обучению чтению и письму детей дошкольного возраста разного уровня обоснованности и приемлемости.

Методические основы обучения чтению детей дошкольного возраста, в том числе имеющих нарушения речи различного уровня сложности, представлены в современных литературных источниках

Изучая данную проблему в формате моего дипломного исследования, я провела в социальных сетях опросы среди педагогов и родителей по вопросам организации, эффективности процесса освоения детьми дошкольного возраста с тяжёлыми нарушениями речи (ТНР) элементов грамоты, что показало достаточно противоречивую картину. Большинство родителей желали бы, чтобы дети были подготовлены к обучению в школе (70 - 80%), умели читать (60 - 85%), но при этом многие отмечают, что необходимо избегать перегрузки детей (до 90%), подходить к организации обучения индивидуализированно (около 70% опрошенных без предварительной подготовки к опросу). Растут показатели и родителей, отмечающих необходимость продуманной иерархии целей в старшем дошкольном возрасте. К сожалению, опрос среди педагогов показал значительное расхождение мнений, признаки ангажированности позиции, некоторую шаблонность подхода.

В силу растущей проблематики ТНР у обучающихся предшкольного и школьного возраста ситуация должна регулироваться более рационально и в соответствии с принципами здоровьесообразности.

Конечно, уровень готовности обучающихся с ТНР к освоению процессов чтения и письма предполагает иные возрастные параметры, однако поскольку пропедевтический период обучения в этом плане должен быть пролонгирован, то раннее, но продуманно щадяшее, неспешно игровое начало вполне оправданно.

В пользу именно пропедевтики освоения элементов грамоты обучающимися дошкольного возраста с ТНР также и психоэмоциональные, компетентностные, организационно-деятельностные преимущества детей, получающих комплексную логопедическую и средовую поддержку, а также оперативная база занятий по развитию устной коммуникации для комфортного освоения элементов письменной речи.

Поскольку сам процесс логопедической помощи создаёт базу для будущего и оперативного освоения предпосылок и элементов письма, у многих практиков и даже родителей осуществляется формирование процессов письменной коммуникации достаточно гармонично, без дополнительного отягощения образовательных усилий обучающихся.

При этом, конечно, крайне важно именно не обучать, а развивать речевые способности детей адекватно их особым образовательным потребностым, интересам и состоянию здоровья, с сопутствующей коррекцией развивающихся компонентов в целевом и смысловом единстве.

Нередко при этом приходится подбирать и разрабатывать для обучающихся индивидуализированные речевые и иные материалы, подходы и методические средства.

Список дипломантов зонального этапа:

1. Еримилова Елена Ядгаровна, МАДОУ Д/С №4, Учалы;

2. Шарипова Дина Арсловновна, МАДОУ Д/С №4, Учалы;

3. Лисовская Надежда Анатольевна, МАДОУ Д/С №1, Учалы;

4. Кравчук Гузель Давлетшановна, МАДОУ Д/С №1, Учалы;

5. Титова И.П., Социальный приют для детей и подростков, Белорецк;

6. Сунагатова Н.Д., Социальный приют для детей и подростков, Белорецк;

7. Динеева Д.Ф., Социальный приют для детей и подростков, Белорецк;

8. Фахретдинова А.М, Социальный приют для детей и подростков, Белорецк;

9. Рахматуллина Л.М,, Социальный приют для детей и подростков, Белорецк;

10. Сафина Д.Ф., Социальный приют для детей и подростков, Белорецк;

11. Рахматуллина Ф.Х. ,Социальный приют для детей и подростков, Белорецк;

12. Руднева О.Ф. ,Социальный приют для детей и подростков, Белорецк;

13. Сенченко Л.В.,Социальный приют для детей и подростков, Белорецк;

14. Ручкина Н.Ф. ,Социальный приют для детей и подростков, Белорецк;

15. Багаутдинова А.Ф., МАДОУ Д/С №12, Учалы;

16. Филипьева Ю.А, МАДОУ Д/С №15, Учалы;

17. Биктимирова И.Р., МАДОУ Д/С №13, Учалы;

18. Веселова С.С., МАДОУ Д/С №7, Учалы;

17. Минасова А.Р., МАДОУ Д/С №7, Учалы;

18. Хамитова З.В., МАДОУ Д/С №15, Учалы;

19. Сибагатова С.У., МАДОУ Д/С №15, Учалы;

Орфографическое чтение в 5-ом классе: в помощь отличникам при дизорфографии

            Коррекция дисграфии в работе логопеда преимущественно ориентирована на сопровождение учебной деятельности учеников начальных классов. Предметов исправления здесь являются характерные нарушения письма, отдельные индивидуальные типы ошибок, а также ошибки орфографического характера.

            Вместе с тем исследователи и практики неслучайно обращают внимание на среднее школьное звено: здесь нарастает обширная масса стойких специфических и неспецифических нарушений письменной речи, имеющая представительные тенденции к развитию и расширительные последствия: неточность усвоения текстовой информации, приблизительный вербальный анализ и др.

            Более предсказуемы образовательные трудности системного характера, когда ученики последовательно отстают по всем основным предметам, накапливая тематические, операциоанальные, интегрирующие, мотивационные нарушения.

            Но беспокойства педагогов и родителей вызывают и более успешные категории учеников, чьи затруднения на письме вначале не столь замечаемы взрослыми на фоне общих результатов учебной деятельности, а также личностной зрелости, проективной ресурсности, подчас – выраженной одарённости.

            Исследования, проведённые на базе ГБУ Белорецкая ПМПК, показывают, что, как правило, в анамнезе данной категории учеников отмечается ускоренное овладение процессом чтения. На фоне общей успешности, продуктивности, кажущейся гармоничности учебного процесса малозаметны бывают поначалу замены букв, сокращения, перестановки, допускаемые учениками, тем более что тексты в учебниках начальной школы обычно слишком просты на данном этапе для операциональных возможностей таких учеников. В процессе изучения условий обучения детей в начальной школе нередко выясняется, что первоначально трудности с усвоением более сложных навыков чтения таких школьников педагоги считают случайностью, проявлением небрежности, не уделяя внимания уточнению слоговой структуры, передаче стечений согласных, морфем; немаловажным, мы считаем, просодическим компонентам процесса чтения.

            Углублённое изучение состава школьников данной категории (по ряду причин чаще всего выявляются подобные проблемы в 5-ом классе:

            - переход на предметное обучение;

            - усложнение программного материала;

            - накопление пробелов в усвоении программы и др.) выявило своеобразие почерка, произносительных особенностей речи детей, свойственные, как правило, детям с превдобульбарной дизартрией (до 60%). Высокие результаты компенсации нарушений позволяют детям зачастую не слишком выражено обнаруживать речевые дефекты, поэтому неоказание своевременной логопедической помощи усугубляет проявления дислексии в начальном школьном звене.

            Примечательно, что формирование общих графических навыков у таких детей бывает настолько своеобычно, что способствует проявлению художественных склонностей (до 40-50%). Не столь редки здесь и случаи реализации механизмов сверхкомпенсации недостатков графической, артикуляционной сферы, отмечаемой родителями и педагогами в беседах с нашими консультантами.

            Требуют, на наш взгляд, глубинного анализа и иные тенденции в корреляции общего развития школьников – уровня их овладения чтением. По обобщённым наблюдениям практиков, к концу начального этапа школьного образования познавательные интересы и ресурсы учеников зачастую много выраженнее, чем технические навыки чтения. Педагоги и родители отмечают: тексты, технически доступные школьникам, им читать неинтересно; тексты привлекательной информационной и структурной сложности быстро утомляют – и скорость чтения не соответствует темпоритму смыслового восприятия и оперативного анализа. В результате такие ученики читают медленнее, чем могли бы, снижается интерес к процессу чтения, удовольствие от общения с текстом, теряются привычные для культурного человека стимулы: связанные с хорошей бумагой, стильным дизайном, качественной полиграфией, книгообменом, предвкушением, общением – намечая переключение на другие информативные каналы.

            Подведомственная зона Белорецкой ПМПК включает 3 района Республики Башкортостан. В деятельности Педагогической гостиной ПМПК участвуют педагоги и родители, руководители и общественники. Поэтому к практическому сотрудничеству удаётся привлечь большое количество взрослых, заинтересованных в адресном сопровождении детей, имеющих особенности в развитии, а также в изучении проблем коррекционно-образовательной сферы.

            Таким образом, предложенное участниками Педгостиной исследование имело достаточно представительное отражение в социально-педагогическом пространстве подведомственной зоны.

            Поскольку школьная и внешкольная загруженность представленной категории учеников достаточно велика, а социально-педагогическое окружение – разнопланово, логично было организовать коррекционно-педагогическое сопровождение школьников по ведущему выявленному признаку образовательной проблемы.

            Вместе с педагогами и родителями мы выделяли основные позиции в нарушении чтения и проблемные уровни процесса чтения, пользуясь набором текстов различной сложности.

            Важно быть готовым к тому, что привычно успешные школьники напряжённо реагируют на возврат к процессу чтения вслух, даже при благоприятной мотивации. Страдают их амбициозность, самооценка, прогнозируемый образ школьной успеваемости – и настолько, что поначалу многие действительно «не слышат» своих ошибок, сопротивляются дисциплинирующим приёмам контроля чтения, постоянно возвращаются от орфографического чтения к орфоэпическому.

            Эталонные и рабочие уровни сложности текстов для диагностических и коррекционных мероприятий рекомендуем подготовить в более широком диапазоне, нежели следует из прогноза педагогической ситуации.

            Если изучаются особенности чтения учащихся 5-6 классов, целесообразно подготовить тексты как уровня начальной школы, так и, по мере усложнения, тексты, отвечающие требованиям 7-8 классов и по уровню сложности слогового синтеза, и по лексическому содержанию.

            Для контроля устойчивости уточняемых навыков чтения в процессе коррекции, а также отработки более тонких механизмов аналитико-синтетической деятельности учеников целесообразно иметь и ещё более усложнённую подборку текстов, где незнакомое или малознакомое содержание не позволяет школьнику оперативно проверять правильность моделируемых слов, опираясь лишь на буквенную основу либо общее содержание.

            Таким образом, переходя от простых уровней на всё более сложные тексты, в индивидуально благоприятном темпе, ученик наглядно отмечает возрастание своих возможностей, прогнозирует проблематичность чтения новых текстов, задаёт себе проективные задачи, анализирует результативность работы.

            Немаловажно, что и родители в целом успешных учеников, и сами школьники, как правило, заинтересованы в овладении эффективными технологиями чтения, что создаёт дополнительную мотивацию для участия в коррекционной работе.

            Результативность проведённой коррекции процесса чтения применительно к оптимизации письма отражается оперативно, в отметках за письменные работы, в самооценке школьников – и в ходе выполнения письменных тестов данного эксперимента, соответственно уровням сложности подобранных материалов.

            Важно не упускать промежуточных достижений, индивидуально эффективных результатов, находок, что позволяет преодолеть напряжённость процесса, негативные переживания школьников – и обеспечить реализацию благоприятных инноваций сопутствующего характера: стратегического мышления, прогностических навыков, психоэмоциональной регуляции.

Рыбакова Е.В.