Ахметзянова Оксана Айратовна

Студентка 5 курса кафедры педагогики,

факультета психологии ФГБОУ ВО УУНиТ

Рыбакова Е.В.

старший преподаватель кафедры педагогики факультета психологии ФГБОУ ВО УУНиТ 

Вопросы подготовки, а также обучения чтению детей в предшкольный период в разные годы отечественной и зарубежной наукой, методологией, практикой позиционировались по-разному: от программно-компетентностного подхода разной степени нагрузочности к установке на гармоничное развитие в соответствии с возрастом, возможностям, психоэмоциональными потребностями детей, что призвано создать средовую и компетентностную базу для освоения последующих образовательных ресурсов.

В настоящий момент сложилась определенная противоречивая ситуация: международные установления, парадигма гуманизации образования, ФГОС ориентируют педагогические системы в первую очередь на выявление особых образовательных потребностей обучающихся и, соответственно, программные ресурсы разрабатываются исходя из потребностного статуса каждого ребёнка. Вместе с тем компетентностные рамки и возрастные установки в образовании тоже никуда не денутся, подкрепляемые средовым и корпоративным запросом, предложениями учреждений и методических источников. Рациональный ответ лежит здесь в диалектическом русле.

Рассмотрим аспекты данной противоречивой картины.

Многие дети-дошкольники, даже не имеющие выраженных нарушений в развитии, могут быть не в полной мере готовы к освоению элементов грамоты, тем более - к обучению чтению и письму. Ситуативно, средово, по психоэмоциональному и соматическому состоянию, в связи с недостаточностью компенсации билингвизма, культурно-этнической интеграции - эти и подобные причины нередко приводят к достаточно стойким образовательным и иным дисфункциональным состояниям.

Тем более если наблюдаются диагностированные либо не выявленные состояния ограниченных возможностей здоровья (ОВЗ) - происходит сЛожносоставное нарушение социально-образовательного статуса обучающихся различных возрастных групп.

Медицинские рекомендации в отношении адресной поддержки обучающихся с ОВЗ в большинстве случаев предполагают ограничения по сложности, темпоральной нагрузке детей и подростков, временные и иные затраты на проведение диагностических,  лечебно-оздоровительных мероприятий, что в значительной степени противоречит необходимости обеспечения этим группам обучающихся психолого-педагогических условий по преодолению программного дефицита и благоприятной образовательной интеграции детей в среду сверстников.

Учить чтению детей в дошкольных образовательных организациях и иных учреждениях сопровождения данной возрастной группы будут в разной степени настоятельно и нагрузочно для обучающихся.

Причины тому есть и рациональные, и материальные, и корпоративные. Во-первых, у детей может быть интерес к содержанию чтения, сопутствующему повышению статуса в группе и семье, мотивация к изучению тех или иных областей знания согласно увлечениям, к сотрудничеству со взрослыми или другими детьми, объекты чтения могут быть сами по себе привлекательны полиграфией, местом и организацией процесса обучения, технологическими и методологическими компонентами. Во-вторых, всегда будут предложения от педагогов разной степени привлекательности, статусности, удобства для родителей и образовательных организаций. В-третьих, вопросы комплектования, рекомплектования, подготовки в определенные условия и формы школьного обучения нередко определяют превышающие параметры школьной, корпоративной, групповой готовности, что опять же предполагает дополнительную нагрузку по обучению чтению и письму детей дошкольного возраста разного уровня обоснованности и приемлемости.

Методические основы обучения чтению детей дошкольного возраста, в том числе имеющих нарушения речи различного уровня сложности, представлены в современных литературных источниках

Изучая данную проблему в формате моего дипломного исследования, я провела в социальных сетях опросы среди педагогов и родителей по вопросам организации, эффективности процесса освоения детьми дошкольного возраста с тяжёлыми нарушениями речи (ТНР) элементов грамоты, что показало достаточно противоречивую картину. Большинство родителей желали бы, чтобы дети были подготовлены к обучению в школе (70 - 80%), умели читать (60 - 85%), но при этом многие отмечают, что необходимо избегать перегрузки детей (до 90%), подходить к организации обучения индивидуализированно (около 70% опрошенных без предварительной подготовки к опросу). Растут показатели и родителей, отмечающих необходимость продуманной иерархии целей в старшем дошкольном возрасте. К сожалению, опрос среди педагогов показал значительное расхождение мнений, признаки ангажированности позиции, некоторую шаблонность подхода.

В силу растущей проблематики ТНР у обучающихся предшкольного и школьного возраста ситуация должна регулироваться более рационально и в соответствии с принципами здоровьесообразности.

Конечно, уровень готовности обучающихся с ТНР к освоению процессов чтения и письма предполагает иные возрастные параметры, однако поскольку пропедевтический период обучения в этом плане должен быть пролонгирован, то раннее, но продуманно щадяшее, неспешно игровое начало вполне оправданно.

В пользу именно пропедевтики освоения элементов грамоты обучающимися дошкольного возраста с ТНР также и психоэмоциональные, компетентностные, организационно-деятельностные преимущества детей, получающих комплексную логопедическую и средовую поддержку, а также оперативная база занятий по развитию устной коммуникации для комфортного освоения элементов письменной речи.

Поскольку сам процесс логопедической помощи создаёт базу для будущего и оперативного освоения предпосылок и элементов письма, у многих практиков и даже родителей осуществляется формирование процессов письменной коммуникации достаточно гармонично, без дополнительного отягощения образовательных усилий обучающихся.

При этом, конечно, крайне важно именно не обучать, а развивать речевые способности детей адекватно их особым образовательным потребностым, интересам и состоянию здоровья, с сопутствующей коррекцией развивающихся компонентов в целевом и смысловом единстве.

Нередко при этом приходится подбирать и разрабатывать для обучающихся индивидуализированные речевые и иные материалы, подходы и методические средства.

Борисова И. В., Бердникова О.Н.

ПРОБЛЕМЫ КОРРЕКЦИОННОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ СО СЛОЖНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ, ПОСЕЩАЮЩИХ ЛОГОПЕДИЧЕСКИЕ ГРУППЫ

В соответствии с современными ФГОС, дети дошкольного возраста со сложными нарушениями в развитии получают адресную коррекционно-образовательную помощь по адаптированной основной образовательной программе для детей дошкольного возраста со сложными нарушениями. Это происходит или в составе группы, организованной по нозологическому (определённому видом нарушения), а также возрастному принципу, обучаясь согласно адаптированной программе, разработанной именно для детей, имеющих сходный статус ограниченных возможностей здоровья, - или посещают общеобразовательную группу детей в режиме инклюзии, получая коррекционно-образовательную помощь по адаптированной программе, разрабатываемой психолого-медико-педагогическим консилиумом образовательной организации (то есть детского сада) для данного ребёнка, в соответствии с возрастными особенностями, особыми образовательными потребностями и иными показаниями.

Однако на практике логопед может работать и с детьми, чьи особые образовательные потребности превышают статус только речевого недоразвития. Так, например, нарушению речи может сопутствовать нарушение опорно-двигательного аппарата в той или иной степени выраженности и диагностированности, качества сопровождения и прогнозируемых достижений. Ребёнок с тяжёлым нарушением речевого развития, не получивший своевременно достаточной коррекционной и даже медицинской помощи, как правило, обнаруживает признаки задержки психического развития. Выраженное нарушение речи может являться составным компонентом исходного интеллектуального нарушения.

Медицинская гиподиагностика может быть вызвана позицией родителей, не желающих принимать во внимание особенности развития ребёнка, предпочитая, например, речевой диагноз более серьёзному, отстаивающих своё мнение при посещении специалистов медицинского профиля, которым зачастую нежелательны конфликтные ситуации. Имеют место и опасения в связи с повышением показателей по некоторым патологиям.

Кроме того, наблюдение детей в медицинских организациях может представлять родителям и педагогическому коллективу промежуточный диагноз, неполные, предварительные рекомендации, оправданно либо опасаясь возможных конфликтогенных ситуаций.

Дети, не посещающие дошкольные образовательные организации, могут получать коррекционную поддержку в частных структурах, что ещё менее ориентирует родителей на проведение комплексной и углублённой диагностики. При этом родители ожидают успешности занятий сообразно представленным заключениям, уклоняясь от понимания и согласования общей структуры дефекта и адекватного сопровождения.

Дети, чьи родители по той или иной причине не обращались за диагностической помощью в медицинские организации и, впоследствии, в психолого-медико-педагогическую комиссию, тоже могут быть привлекаемы к коррекционный занятиям в речевой группе ДОО, например, в силу родительского настояния.

Если нет возможности более целесообразного комплектования, в качестве паллиатива желательна интеграция с другими формами сопровождения, такими как реабилитационный центр, поликлиника, частные организации, посещение специалистов в индивидуальном порядке.

Нередко логопед по своей инициативе или по другим основаниям превышает свои непосредственные обязанности, отзываясь на потребности ребёнка или запрос родителей. Тем более, что так или иначе деятельность логопеда включает, например, элементы развития психических процессов во вводной части занятия, психотерапевтическую поддержку ребёнка и взрослых, элементы развития познавательной деятельности.

Если специалист не может отказать в дополнительной разовой консультации, коррекционном дефектологическом экскурсе, привлекает ребёнка к участию в проектной деятельности группы [1], - необходимо оговорить эту временность и отсутствие профессиональных обязательств в данном плане на будущее, так как избыточные запросы и неоправданные ожидания близких ребёнка могут существенно исказить отношения сотрудничества всех участников семейно-педагогического альянса, что в конечном итоге нежелательно для самого ребёнка. Например, родители, настоявшие на определении ребёнка с интеллектуальной недостаточностью в логопедическую группу – уже через месяц ожидают от его развития успехов, сопоставимых с достижениями детей с чисто речевым нарушением.

При периодическом же консультировании помогут детализация наблюдения и достижений детей, фиксация их в дневниковом, проектном, издательском и видеоформате, переадресация к профильным источникам и авторитетам, тематические передвижки и интернет-ресурсы, распространение успешного родительского опыта, расширенные родительские конференции.

Дозированно, взвешенно, с учётом возрастных и иных возможностей показано обращение к родительской и детской рефлексии. Многие дети могут не только правомерно отмечать свои трудности и достижения, но и целенаправленно, оправданно запрашивают педагогическую поддержку, в том числе в приоритетной сфере, а также проявлять и более самостоятельные, проектные, творческие инициативы [1].

Показана здесь, конечно, издательская поддержка деятельности педагогического коллектива, что, с одной стороны, дополнительно раскрывает сущность, содержание [2] и границы деятельности коллектива, с другой – направления работы для коррекции нарушений, не относящихся к компетенции логопеда, с указанием источников, принципов организации, способов обращения [3]. Юридически сообразно, конечно, избегать адресации к платным источникам, оставляя этот путь на усмотрение и самостоятельность родителей.

Базовым звеном в организации и поддержке адресного целеполагания сотрудничества в формате семейно-педагогического альянса, конечно, является авторитет руководителя, а также авторитет организации, специалистов, достижения, дипломы и награды педагогов, представленные в наглядной и цифровой форме, что существенно подкрепляет позиции и рекомендации коллектива.

В педагогическом сообществе ныне принято сожалеть по поводу излишнего заполнения документации. В определённой степени проблема существует. Однако чем сложнее организационно-производственная ситуация – тем действеннее грамотно построенная, динамичная документарная база. Да и изучение конфликтологической проблематики показывает, что люди, склонные к излишнему сутяжничеству, нередко сразу отступают, обнаруживая у объекта нападок хорошо организованную, системную документацию.

Список литературы

1. Абуталипова Э.Н., Рыбакова Е.В.. Подари вперёд. Подарок для сердца и руки. - Сборник статей «Речевое развитие детей: отечественный и зарубежный опыт», Ridero.ru, 2016, стр.13;
2. Борисова И.В. О применении интонационно нейтральных образцов устной речи в системе работы логопеда ДОУ. – Современное дошкольное образование и коррекционная педагогика: Сборник статей и методических материалов международной научно-практической конференции. – Казань: Казанский федеральный университет, 2013;
3. Рыбакова Е.В., Борисова И.В. Особенности мышления младших школьников и выбор текстов для самостоятельного чтения. - Психология и литература в диалоге о человеке / под редакцией Н.А. Борисенко, Н.Л.Карповой, С.Ф.Дмитриенко. – М.: РШБА, 2016.