Исроилова Мукаддас

Кагарманова Азалия

Руководитель Рыбакова Елена

Одним из условий совершенствования системы адресной помощи обучающимся с ОВЗ является комплексный мониторинг их развития и актуализации личностно-деятельностного потенциала. Ответственная забота общества о становлении будущих граждан – многопланова и требует от образовательных систем системного совершенствования (1; 2).

Обследование обучающихся с особыми образовательными потребностями в условиях психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) является структурирующим звеном в определении сущности проблем обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов, а также консультирования педагогов и родителей обучающихся (или лиц, их заменяющих), что необходимо для обеспечения необходимых адресных условий образовательного сопровождения всех групп детского населения, имеющих трудности в обучении.

Обстоятельства определения, первичной диагностики, врачебного консультирования и аппаратного обследования, подготовки пакета документации и сопутствующих переживаний близких ребёнка, интерпретаций существа проблематики окружающими, - все эти события, предшествующие обследованию ребёнка на ПМПК, нередко отягощают исходные трудности и фрустрационную картину состояния детей, так как окружающие редко имеют достаточно компетентности и терпения, опыта и согласованности, необходимых для бережного и целесообразного сопровождения обучающихся в столь ответственный и сложный период.

Помимо качественного выполнения профессиональных обязанностей и коллегиального сотрудничества специалистам ПМПК необходимо инициировать и поддерживать у ребёнка уверенность в своих силах, благоприятную самооценку, желание сотрудничать со взрослыми и доверие к ним. Это наиболее достижимо при выполнении принципов субъектно (3), деятельностно ориентированного подхода, что одновременно становится, в той или иной степени, ориентиром (4) для дальнейшего общения с ребёнком также и их близких, сопровождающих педагогов, способствуя продвижению наиболее толерантных моделей обучения (5).

Учитель-логопед, учитель-психолог, учитель-дефектолог в общении с обучающимися с ОВЗ придерживается принципа: «Не рядом и не над, а вместе!». Его цель — содействовать поддержке, презентации ребенка с ООП как полноправной личности, что, к тому же, закреплено не только в международных документах, но и в ФГОС: демократизация образовательного пространства, социализация, личностное развитие. Это предполагает решение следующих задач: развитие доверия ребенка к взрослому миру и к себе, своим возможностям, мнению, перспективам, чувства радости существования, актуализации ориентира на развитие индивидуальности ребенка. Знания, умения и навыки рассматриваются не как цель и показатели успешности, значимости обучающегося, а как средство развития и проявления личности. Способы общения предполагают умение стать на позицию ребенка, учесть его точку зрения, не игнорировать его чувства и эмоции. Тактика общения — сотрудничество.

Исключительное значение в педагогическом процессе придаётся игре, позволяющей ребенку проявить собственную активность, наиболее полно реализовать себя.

Диагностическая и консультационная работа с детьми, имеющими ОВЗ, строится в соответствии со следующими основными положениями:

- использование методов и приемов обучения с ориентацией на уже достигнутые возможности, то есть создание оптимальных условий для актуализации имеющихся и потенциальных возможностей каждого ребенка;

- изучение пробелов развития и образовательных компетенций обучающихся путем эффективной и внятной для ребёнка организации предметно- практической деятельности;

- оперативный подбор и преобразование заданий для создания «ситуации успеха» у обучающихся с ОВЗ

- дифференцированный подход к личности, образовательному опыту, наклонностям обучающихся;

- ситуативная поддержка познавательных умений и навыков – активизация познавательной деятельности и смопозиционирования обучающихся.

Личностно-ориентированный подход в диагностическом сопровождении обучающихся выражается в следующих принципах:

- выявление имеющихся достижений, готовности к сотрудничеству, потенциала обучающихся и опора на установленные у них позитивные возможности, демонстрация обучающимся и сопровождающим лицам позитивных достижений и перспектив обучающегося,

- авансированный подход к обучающимся с оптимизмом и доверием, с готовностью принять весьма возможные страхи, сомнения, недостаточное доверие, беспокойство;

- запросы, стимулирующие договорные элементы в организации обследования;

- актуальное создание «ситуации успеха» и презентация самому ребёнку и сопровождающим лицам полученных достижений,

- показ более эффективных приёмов работы, повышающих результативность учебной деятельности и пригодных для дальнейшего самостоятельного применения обучающимся,

- проявление предупредительности, доверительности, доброты, заинтересованного внимания, заботы, радости от успешных проявлений обучающегося,

- непосредственное внушение уверенности, значимости, перспективной и текущей успешности обучающимся,

- приемлемая ребёнком реализация потребностей в принятии взрослым,

- изучение и удовлетворение потребности в самореализации, самоактуализации обучающихся с вовлечением в этот процесс окружения ребёнка.

Говоря о толерантности и интеграции данной категории детей в общество, одной из задач является формирование самостоятельной, ответственной и социально мобильной личности, способной к успешной социализации и активной адаптации в обществе через развитие социальных навыков,

Учитель— дефектолог должен осуществлять индивидуальный подход к обучению и воспитанию детей (6).

Понимание, принятие и признание личности ребенка обеспечивается, таким образом, на всех этапах адресного сопровождения.

Оказание помощи семье, воспитывающей ребенка с нарушениями речи, своевременная диагностика и включение ребенка в коллектив сверстников с целью коррекции и развития, эффективная реализация развивающего обучения, направленного на формирование у обучающихся как жизненных, так и академических компетенций, своевременная квалифицированная коррекция нарушений развития ребенка становится непрерывным и безусловным базисом самопозиционирования, интграции, актуализации личности обучающегося.

Использование субъектно, личностно ориентированных технологий в ходе обследования обучающихся с ОВЗ предполагает максимально доступную возможность самому выбрать стимульный материал и порядок действий, организацию сотрудничества и тональность договорных согласований. Основная форма сотрудничеств – паритетный диалог. Карта развития отражает изменения в статусе познавательном, образовательном ребенка, динамику развития его ВПФ, ребенок сравнивается с самим собой, согласно установленным Л.С. Выготским принципам. Пожелания, решения ребёнка запрашиваются и по возможности учитываются. Педагогам и родителям предоставляются индивидуальные консультации и материалы, помогающие адресно организовать сопровождение обучающихся.

Социум развивается в системе всех составляющих общественной жизни, и совершенствование, благоприятствование в какой-либо области общественных отношений улучшает возможности, перспективы, статус всего общества (7).

Список литературы:

Гаязов А.С. СЕМЬ "НЕОБХОДИМО" СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ  Журнал Проблемы востоковедения Номер: 1 (87) Год: 2020 Страницы: 8-13      УДК: 37.014.3 DOI: 10.24411/2223-0564-2020-10101

Гаязов А.С. Образованность и интеллигентность человека Цивилизации

Наука сегодня                                      

DOI: 10.24411/2223-0564-2019-10101 Проблемы востоковедения, 2019, Номер 1, стр. 8-15;

1. ОРГАНИЗАЦИЯ БЛОКА ВАРИАТИВНЫХ СТИМУЛЬНЫХ МАТЕРИАЛОВ И ПОСОБИЙ ДЛЯ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ИЗБИРАТЕЛЬНОЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ДЕТЕЙ С РАС Рыбакова Е.В., Султанова Р.М., Гаязова Г.А.
   В сборнике: Деятельность ПМПК в современных условиях. Ключевые ориентиры. сборник материалов Всероссийской конференции. Российский университет дружбы народов. 2018. С. 149-154.
2. ВОСПИТАНИЕ КОНФЛИКТНОСТИ ИЛИ ВКЛЮЧЕНИЕ В ГАРМОНИЮ АКТУАЛЬНОСТИ
   Рыбакова Е.В., Султанова Р.М., Гаязова Г.А., Рыбаков Д.Г.
   В сборнике: Солидарность и конфликты в современном обществе. материалы научной конференции. 2018. С. 308-309.
3. СИСТЕМНОЕ БЛАГОПРИЯТСТВОВАНИЕ РАЗВИТИЮ ОБЩЕСТВА ОРГАНИЗАЦИИ АДРЕСНОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ЛЮДЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
   Рыбакова Е.В.
   В сборнике: Социальный капитал современного общества. Материалы работы II Международной научной конференции. 2018. С. 317-323;
4. Рыбакова Е. В., Султанова Р. М., Гаязова Г. А. Индивидуализированный педагогический мониторинг как обеспечение условий эффективного неврологического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья. - Дефектология в свете современных нейронаук: теоретические и практические аспекты: Сб. материалов I Международной научной конференции, 23–24 апреля 2021 г. / Под общ. ред. Т. Г. Визель. М.: Когито-Центр – Московский институт психоанализа, 2021. – 825 с. ISBN 978-5-89353-624-9, стр. 761-771.
5. Рыбакова Е.В., Султанова Р.М., Гаязова Г.А., Рыбаков Д.Г. Развитие инклюзивного образования на текущем этапе. Региональный опыт.

Научные исследования и инновации. Сборник статей VI Международной научно-практической конференции: сборник статей, [электронное издание сетевого распространения] / Под ред. Н.В. Емельянова. – М.: “КДУ”, “Добросвет”, 2021. – 136 с. – URL: https://bookonlime.ru/node/39417 – doi: 10.31453/kdu.ru.978-5-7913-1173-3-2021-136.ISBN 978-5-7913-1173-3;

Кравчук Гузель Давлетшановна

Учитель-логопед МАДОУ Детский сад №1, г. Учалы Башкортостан

Аннотация. Развитие дошкольного коррекционно-образовательного сопровождения предполагает необходимость организации мониторинга развития детского населения и адресного осуществления реализации прав обучающихся на реализацию их ООП. Дистанционный формат обучения – наиболее продуктивно изменяющийся компонент образовательного пространства. Учитель-логопед раскрывает организационные и принципиальные аспекты обеспечения развивающих подходов в дистанционном формате обучения.

Ключевые слова: развивающие технологии, дистанционное обучение, нарушения речи, учитель-логопед

Развитие – сущностный аспект образовательного процесса [1]. Для обучающихся с нарушениями речи развивающие технологии обусловливают принципы действия обучающих и обучающихся, образовательных систем и философии образования [2].

Развивающие технологии в логопедии рассматривают такие авторы, как В.М. Акименко, Н.М. Борозинец, Т.С. Шеховцова, раскрывая достижения и потенциал методическиих ресурсов, разработанных Р.Е. Левиной, В.К. Орфинской, О.В. Правдиной, Т.В. Тумановой, Т.Б. Филичевой, М.Е. Хватцевым, Г.В. Чиркиной, С.Н. Шаховской, А.В. Ястребовой по структурирующим позициям. Этот же подход применяю я в организации и моделировании дистанционного формата адресного сопровождения детей с нарушениями речи и их семей.

Для этапа логопедического обследования я подбираю цифровые средства диагностики обобщенного и углубленного типа, самые простые подборки парциально, в соответствии с текущими потребностями обучающихся, предлагаю родителям для применения в семье [3; 4]. Первоначально рекомендую записывать процесс или демонстрировать онлайн. При успешном и продуктивном результате постепенно увеличиваю степень самостоятельности родителей и наоборот - при затруднениях и неточности выполнения ограничиваю участие родителей на различных этапах обследования, в оценке и интерпретации результатов диагностики, в дозировании занятости детей.

Для изучения речевого статуса детей раннего возраста такой подход менее эффективен, так как разнообразие вариантов и тонкость нюансировки здесь особенно выражены. однако в силу объективных обстоятельств приходится прибегать к информационно-технологическому сопровождению и этой категории обучающихся, поэтому необходимо, особенно на первых этапах сотрудничества с семьями, чрезвычайно минимизировать образовательные акты, с тем чтобы исключить формализации, педагогического давления, напряженности детей и взрослых.

Планируя ИТ-сопровождение семей, я всегда учитываю дифференциальные особенности логопедического обследования при различных       нарушениях речи, подбирая речевой материал, методические подходы, дозировки, формулировки инструкций.

Столь же тщательно я планируют и организуют и нейропсихологический подход к диагностике речевого статуса обучающихся.

Работу по коррекции и развитию артикуляционного аппарата организую с применением модульной картотеки, что позволяет оптимизировать планирование и контроль работы, а также более эффективно консультировать родителей. Конечно, мануальный массаж максимально упрощается, как и другие виды массажа и самомассажа, чтобы избежать ошибок и излишней напряженности, затянутости занятий, сохранить внятность обратной связи.

Логопедический зондовый массаж, по возможности, совершается с опорой на ранее проводимый лично логопедом в присутствии родителей. Точечный массаж, искусственная локальная гипо- и гипертермия (ИЛГ), артикуляционная гимнастика проводятся родителями с опорой на индивидуально рекомендуемые по итогам занятия онлайн логопедом видеофрагменты.

Более свободно проводятся упражнения для развития мелкой моторики: кинезитерапия, гидрогимнастика, Су-Джок терапия, японский пальцевый массажа, мелкомоторные игровые упражнения. Опорой здесь служат записи с участием самого ребёнка, фрагменты видеозанятий, карточки, картинки, под руководством логопеда добавляются элементы по замыслу обучающегося.

Игры и упражнения для развития фонематического слуха, коррекции звукопроизношения, формирования речевого дыхания при различных нарушениях произносительной стороны речи, коррекции голоса, развития интонационной стороны речи, коррекции темпо-ритмической организации устной речи, развитие лексико-грамматических компонентов речи организуется согласно модульному планированию, представленному как в цифровом формате, так и в картинках, игрушках. Нередко я применяю одни и те же картинки в непосредственной работе с детьми, в цифровом регистре в качестве наглядных наборов – и в играх, записанных в видеоформате либо наблюдаемых детьми онлайн. Дети с интересом анализируют как единство наглядного материала, сходство конкретных образов и символов, - так и вариативность, постепенное либо контрастное изменение наглядности [5]. Такая эксцентрика в развивающем пространстве разнообразит, интригует, варьирует совместную занятость обучающихся и обучающих.

Здесь приемлемы и традиционный лексико-грамматический подход (Р.И.Лалаева, Т.Б.Филичева), и синквейн, и занявшие заслуженные позиции лимерики, инсценирование, проектные постановки и поздравительные скетчи детей, видеооткрытки, метод ассоциативных связей или «Образ слов», приемы фантазирования (инверсия, значения предмета, признаки предмета, наблюдение), эффективно развивающие когнитивно-вербальные процессы обучающихся методы дивергентного, креативного речевого развития и моделирования, так называемый «мозговой штурм» и «обратная мозговая атака», дидактический и костюмный «корабельный совет», крайне существенный для общего и когнитивно-вербального развития приём аналогии синектика, метод «хорошо-плохо», занимательный метод фантограмм, интегративно ценная цепочка противоречий.

Процесс развития связной речи требует особенно активного вовлечения близких ребёнка во все мероприятия образовательного сотрудничества. Здесь традиционный технологический подход (В.П.Глухов, Т.А.Ткаченко) поддерживается в дистанционном формате видеоматериалами уже имеющихся коррекционно-развивающих курсов и моей личной авторской видеотеки, комплексно и парциально.

Но, если нейропедагогический подход (интеллект-карты) предполагает более опосредованное обеспечение и известные ограничения при дистанционном осуществлении, то сказкотерапия весьма может стать и проектно значимой, и достаточно продуктивной ввиду возможностей фиксации, дублирования, тиражирования, преобразования продуктов детского творчества в цифровом режиме занятости.

Собственно компьютерные технологии в системе коррекции и развития речи в настоящее время постоянно пополняются и совершенствуются.

Это компьютерная программа «Видимая речь III» (текстовое руководство к программе представляет ИКП РАО) (коррекция нарушений слуха и речи - звукопроизношения, голосообразования, сенсомоторных функций) – апробированная, доказавшая эффективность образовательная программа.

В системе сопровождения различных категорий обучающихся показал свою действенность сурдологопедический тренажер «Дэльфа-130» (текстовое руководство - Т.К. Королевская, обеспечивается коррекция речевого дыхания, громкости и высоты голоса, ритмико-интонационной стороны, устранения назального оттенка звукопроизношения), многие авторы указывают на вариативность применения ресурса, в особенности в парциальном режиме.

Рекомендую коллегам и, под руководством специалистов, а также, под наблюдением врача, родителям обучающихся, логопедический тренажер «Дэльфа-142» (текстовое руководство представляет О.Е. Грибова, осуществляется коррекция дефектов и развитие произношения, речевого дыхания и голоса, устранение нарушений письменной речи от тренировки в узнавании начертания графем до развития лексико-грамматической стороны фразовой речи);

Комплексно и парциально применяется мной и моими коллегами и «Визуальный тренажер произношения» (Белорусский государственный педагогический университет, Республиканский УМЦ) и другие цифровые ресурсы.

Совершенствуются также другие авторские подходы по использованию мультимедийных средств коррекции и развития [6], к подбору и апробации которых я привлекаю родителей обучающихся, воспитателей дошкольных групп, выношу материалы и тематические вопросы на городское методическое объединение логопедов.

Список литературы:

1. Гаязов А.С.. Общество, государство: воспитание гражданина. – Изд. 2-е, доп. – Уфа: БГПУ, 2001. – 117 с.;
2. Гаязов А.С.. Образование и образованность гражданина в современном мире – М.: Наука, 2003. – 258 с.;
3. Рыбакова Е. В., Султанова Р. М., Гаязова Г. А. Индивидуализированный педагогический мониторинг как обеспечение условий эффективного неврологического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья. - Дефектология в свете современных нейронаук: теоретические и практические аспекты: Сб. материалов I Международной научной конференции, 23–24 апреля 2021 г. / Под общ. ред. Т. Г. Визель. М.: Когито-Центр – Московский институт психоанализа, 2021. – 825 с. ISBN 978-5-89353-624-9, стр. 761-771;
4. Рыбакова Е.В., Султанова Р.М., Гаязова Г.А., Рыбаков Д.Г. Развитие инклюзивного образования на текущем этапе. Региональный опыт. Научные исследования и инновации. Сборник статей VI Международной научно-практической конференции: сборник статей, [электронное издание сетевого распространения] / Под ред. Н.В. Емельянова. – М.: “КДУ”, “Добросвет”, 2021. – 136 с. – URL: https://bookonlime.ru/node/39417 – doi: 10.31453/kdu.ru.978-5-7913-1173-3-2021-136.ISBN 978-5-7913-1173;
5. Султанова Р.М., Гаязова Г.А., Рыбакова Е.В., Нурыева У.И. «Исследование и актуализация проектного ресурса развития ребёнка». - «Национальная ассоциация учёных (НАУ)»- Ежемесячный научный журнал (No 64/ 2021,1часть. –ISSN 2413-5291), DOI:https://doi.org/10.31618/NAS.2413-5291.2021.1.64;
6. Султанова Р.М., Гаязова Г.А., Рыбакова Е.В. Интерактивный ресурс для освоения реалий окружающего мира ребёнком с ограниченными возможностями здоровья. - В сборнике: Педагогическая наука и педагогическое образование в классическом вузе. Материалы ежегодной Международной научно-практической конференции. Ответственный редактор А.С. Гаязов. 2019. С. 237-245.

Борисова И. В., Бердникова О.Н.

ПРОБЛЕМЫ КОРРЕКЦИОННОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ СО СЛОЖНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ, ПОСЕЩАЮЩИХ ЛОГОПЕДИЧЕСКИЕ ГРУППЫ

В соответствии с современными ФГОС, дети дошкольного возраста со сложными нарушениями в развитии получают адресную коррекционно-образовательную помощь по адаптированной основной образовательной программе для детей дошкольного возраста со сложными нарушениями. Это происходит или в составе группы, организованной по нозологическому (определённому видом нарушения), а также возрастному принципу, обучаясь согласно адаптированной программе, разработанной именно для детей, имеющих сходный статус ограниченных возможностей здоровья, - или посещают общеобразовательную группу детей в режиме инклюзии, получая коррекционно-образовательную помощь по адаптированной программе, разрабатываемой психолого-медико-педагогическим консилиумом образовательной организации (то есть детского сада) для данного ребёнка, в соответствии с возрастными особенностями, особыми образовательными потребностями и иными показаниями.

Однако на практике логопед может работать и с детьми, чьи особые образовательные потребности превышают статус только речевого недоразвития. Так, например, нарушению речи может сопутствовать нарушение опорно-двигательного аппарата в той или иной степени выраженности и диагностированности, качества сопровождения и прогнозируемых достижений. Ребёнок с тяжёлым нарушением речевого развития, не получивший своевременно достаточной коррекционной и даже медицинской помощи, как правило, обнаруживает признаки задержки психического развития. Выраженное нарушение речи может являться составным компонентом исходного интеллектуального нарушения.

Медицинская гиподиагностика может быть вызвана позицией родителей, не желающих принимать во внимание особенности развития ребёнка, предпочитая, например, речевой диагноз более серьёзному, отстаивающих своё мнение при посещении специалистов медицинского профиля, которым зачастую нежелательны конфликтные ситуации. Имеют место и опасения в связи с повышением показателей по некоторым патологиям.

Кроме того, наблюдение детей в медицинских организациях может представлять родителям и педагогическому коллективу промежуточный диагноз, неполные, предварительные рекомендации, оправданно либо опасаясь возможных конфликтогенных ситуаций.

Дети, не посещающие дошкольные образовательные организации, могут получать коррекционную поддержку в частных структурах, что ещё менее ориентирует родителей на проведение комплексной и углублённой диагностики. При этом родители ожидают успешности занятий сообразно представленным заключениям, уклоняясь от понимания и согласования общей структуры дефекта и адекватного сопровождения.

Дети, чьи родители по той или иной причине не обращались за диагностической помощью в медицинские организации и, впоследствии, в психолого-медико-педагогическую комиссию, тоже могут быть привлекаемы к коррекционный занятиям в речевой группе ДОО, например, в силу родительского настояния.

Если нет возможности более целесообразного комплектования, в качестве паллиатива желательна интеграция с другими формами сопровождения, такими как реабилитационный центр, поликлиника, частные организации, посещение специалистов в индивидуальном порядке.

Нередко логопед по своей инициативе или по другим основаниям превышает свои непосредственные обязанности, отзываясь на потребности ребёнка или запрос родителей. Тем более, что так или иначе деятельность логопеда включает, например, элементы развития психических процессов во вводной части занятия, психотерапевтическую поддержку ребёнка и взрослых, элементы развития познавательной деятельности.

Если специалист не может отказать в дополнительной разовой консультации, коррекционном дефектологическом экскурсе, привлекает ребёнка к участию в проектной деятельности группы [1], - необходимо оговорить эту временность и отсутствие профессиональных обязательств в данном плане на будущее, так как избыточные запросы и неоправданные ожидания близких ребёнка могут существенно исказить отношения сотрудничества всех участников семейно-педагогического альянса, что в конечном итоге нежелательно для самого ребёнка. Например, родители, настоявшие на определении ребёнка с интеллектуальной недостаточностью в логопедическую группу – уже через месяц ожидают от его развития успехов, сопоставимых с достижениями детей с чисто речевым нарушением.

При периодическом же консультировании помогут детализация наблюдения и достижений детей, фиксация их в дневниковом, проектном, издательском и видеоформате, переадресация к профильным источникам и авторитетам, тематические передвижки и интернет-ресурсы, распространение успешного родительского опыта, расширенные родительские конференции.

Дозированно, взвешенно, с учётом возрастных и иных возможностей показано обращение к родительской и детской рефлексии. Многие дети могут не только правомерно отмечать свои трудности и достижения, но и целенаправленно, оправданно запрашивают педагогическую поддержку, в том числе в приоритетной сфере, а также проявлять и более самостоятельные, проектные, творческие инициативы [1].

Показана здесь, конечно, издательская поддержка деятельности педагогического коллектива, что, с одной стороны, дополнительно раскрывает сущность, содержание [2] и границы деятельности коллектива, с другой – направления работы для коррекции нарушений, не относящихся к компетенции логопеда, с указанием источников, принципов организации, способов обращения [3]. Юридически сообразно, конечно, избегать адресации к платным источникам, оставляя этот путь на усмотрение и самостоятельность родителей.

Базовым звеном в организации и поддержке адресного целеполагания сотрудничества в формате семейно-педагогического альянса, конечно, является авторитет руководителя, а также авторитет организации, специалистов, достижения, дипломы и награды педагогов, представленные в наглядной и цифровой форме, что существенно подкрепляет позиции и рекомендации коллектива.

В педагогическом сообществе ныне принято сожалеть по поводу излишнего заполнения документации. В определённой степени проблема существует. Однако чем сложнее организационно-производственная ситуация – тем действеннее грамотно построенная, динамичная документарная база. Да и изучение конфликтологической проблематики показывает, что люди, склонные к излишнему сутяжничеству, нередко сразу отступают, обнаруживая у объекта нападок хорошо организованную, системную документацию.

Список литературы

1. Абуталипова Э.Н., Рыбакова Е.В.. Подари вперёд. Подарок для сердца и руки. - Сборник статей «Речевое развитие детей: отечественный и зарубежный опыт», Ridero.ru, 2016, стр.13;
2. Борисова И.В. О применении интонационно нейтральных образцов устной речи в системе работы логопеда ДОУ. – Современное дошкольное образование и коррекционная педагогика: Сборник статей и методических материалов международной научно-практической конференции. – Казань: Казанский федеральный университет, 2013;
3. Рыбакова Е.В., Борисова И.В. Особенности мышления младших школьников и выбор текстов для самостоятельного чтения. - Психология и литература в диалоге о человеке / под редакцией Н.А. Борисенко, Н.Л.Карповой, С.Ф.Дмитриенко. – М.: РШБА, 2016.

Муравьёва Виктория Викторовна

Беларусь-Екатеринбург

Индивидуальный подход в обеспечении коррекционного образования детей с выраженным нарушением речи предусматривает, конечно, этиологический и структурно-дефектологический компоненты исследования. Однако применительно к детям с алалией, особенно преддошкольного возраста, необходимо акцентировать педагогическое внимание на сущностно превалирующих позициях микросоциального порядка. Ориентируемся, таким образом, на следующую линейку последовательных пунктов:

1. Анамнез, признаки неврологического нарушения и дисплазии

Разумеется, опираемся на документацию и устные сообщения родителей, но сокрытие значимой информации допускается законодательными нормами, хотя может быть не только препятствием для рациональной организации сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья, но и представлять прямую угрозу соматической стабильности и психоэмоциональному благополучию ребёнка.

Меж тем родительское настояние, диагноз специалистов, мнение коллег может акцентировать позицию логопеда вразрез очевидных или скрытых признаков психосоматических нарушений, требующих решительных поправок в коррекционно-развивающий процесс.

Например, с учётом нарушения слуха, расстройств аутистического спектра или выраженной общей задержки в развитии.

Для семьи значимым мотивом дополнительного медицинского обследования является предположение педагога о том, что без врачебной поддержки ребёнок развивается ниже своих способностей. Для коллег - соображение, что неспецифичное оказание коррекционной помощи может быть признано ненадлежащей образовательной услугой.

Так или иначе, не все, что окружающие называют алалией, обязательно ею является.

1. Особенности семейного окружения, ресурсы среды и стиль семейного воспитания

Полагаю, что данный компонент влияния следует рассматривать не только как ресурсную составляющую, позитивную либо негативную.

Микросоциальный контекст продуцирует устойчивые стандарты и нормативы социализации, в том числе вербально-коммуникативные.

Моделируя нормативные параметры развития речи ребёнка, необходимо ориентироваться не только на границы обобщенной возрастной и культурной нормы. Этапными для конкретного индивида являются микросоциально определяемые достижения.

Мы отслеживаем динамику развития речи ребёнка в корреляции двух системообразующих линеек.

Однако и первичная диагностика опирается на обе традиции вербальной перспективы. На сторонний взгляд ребёнок может демонстрировать преимущественно речевое отставание, например, но с поправкой на микросоциальное вербальное окружение открывается более структурированная картина.

1. Активная коммуникация

Сегодня значимыми являются не только наблюдаемые нами три компонента речевых возможностей ребёнка, но и приоритеты самостоятельной активности речи, моменты избирательности вербальной самоактуализации и интерсубъектного выбора.

И для диагностики, и для организации коррекционного сопровождения мы учитываемых личностные и системно-деятельностные особенности ребёнка.

1. Уровень понимания обращённой речи

Здесь, казалось бы, всё ясно. Набери картинок на выявление пассивного операционала речи различного уровня плюс понимание учебно-организационных инструкций. Однако исследование ситуативной пассивной речи в группе, в знакомой обстановке, в прихожей при одевании-раздевании на прогулку-с прогулки, на физкультурном и изобразительном занятии, непосредственно в игре по свободной инициативе ребёнка не только даёт материал для анализа, но и для правополушарной подстройки, которая будет, что называется, «подводить» педагога и ребёнка к эффективной речевой ситуации.

1. Аутистические черты

Выявляем и учитываем, а то и обыгрываем не только первичные и диагностированные моменты изменённого развития личности ребёнка, но и наведенные, вторичные, а также проявления дидактического негативизма, то есть реакции неприятия ребёнком традиционного или индивидуального педагогического подхода.

Дидактический негативизм может сформироваться оперативно, в силу объективной неготовности ребёнка к планомерному социально-образовательному диалогу. Педагоги спрашивают: и что, я должна выйти из-за стола, сесть на пол возле ребёнка или простоять полчаса возле качельки вместе с ним? Да, иногда это обязательное условие, причём выражение интереса и удовольствия на лице логопеда не менее значимо.

1. Приоритеты как диагностический критерий и ресурс личностной актуализации

На всех этапах специального сопровождения ребёнка, во-первых, рассматриваем его как единство личности и познавательных возможностей, во-вторых, как равноправного участника социально-образовательного диалога. Впрочем, современная педагогическая концепция ориентирована на примат именно детской субъектности.

1. Избирательность в отношении к взрослым и сотрудничеству с ними

В процессе образовательного диалога данный компонент социально-личностной самоактуализации может демонстрировать достаточно сложную картину, что опять-таки диагностично и значимо для организации коррекционного процесса, педагогической рефлексии, а также психоэмоционального комфорта взрослых и детей.

1. Повышенная значимость паралингвистических ресурсов коммуникации

Мы шуршим, журчим, мурлычем с видимым удовольствием, увлечённо гримасничаем, активно разговариваем всем телом, меняя выразительные средства, амплитуду прявления и степень контрастности, чтоб не наскучить, держим накал и интригу. Не говоря уже про тембровые эскапады, горловые и грудные звуки и обертоны. Напеваем, обогащаем мелодику привычных обиходных фраз и вовлекаем в эти игры остальное окружение ребёнка.

Желательно, чтобы ребёнок ощутил не столько нашу заинтересованность в его говорящем дебюте, сколько увлекательные, «вкусные» аспекты звучащей речи.

1. Малые фольклорные формы и подобные им импровизации включаются в непосредственную жизнь детей

Они согласованы с динамикой движения взрослых и детей, перекликаются с содержанием деятельности, отражаются в более обычных речевых конструкциях.

Инновационные аспекты развития системы адресного сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в деятельности участников Белорецкой Педагогической Гостиной.

Деятельность Белорецкой Педагогической Гостиной охватывает в настоящий момент инициативную и проективную активность педагогов коррекционного профиля Южного Зауралья. В силу сложности решаемых проблем и значительной заинтересованности коллег, руководителей, родителей, общественности данная сфера сотрудничества весьма продуктивна и имеет большой резонанс как в республике, так и за пределами РБ.

Поэтому успехи и находки участников нашего общественного объединения известны по целому ряду публикаций регионального, федерального и международного уровня. Приятно подчеркнуть, что в мероприятиях Белорецкой Педагогической Гостиной успешно сотрудничают специалисты Реабилитационного Центра в городе Белорецке.

Помимо цикла уже объявленных мероприятий, мы предлагаем активно принять участие в проекте, посвящённом личностной адаптации и самоактуализации матери ребёнка с ограниченными возможностями здоровья. К сожалению, до сих пор даже самые информированные и самодостаточные из них испытывают чувство вины, которое не только нарушает их психоэмоциональное благополучие и микроклимат семьи, но и искажает их социальный статус. Стыдно сказать, но и общественность зачастую формирует искажённое представление о причинах нарушения развития детей. В газете «Белорецкий рабочий» психолог чёрным по белому обозначила алкоголизм и асоциальные привычки как единственную причину рождения аномальных детей.

Ещё одним фактором нарушения статуса и внутреннего самоопределения матери является прекращение её профессиональной деятельности. Не только ограничение социальных связей формирует её образ жизни. Мнение мамы, её приоритеты, пожелания, нужды постепенно отодвигаются на задний план  даже в самых гармоничных семьях. Участницы наших заседаний, оказавшиеся в подобной ситуации, отмечают не только трудности поиска выхода из подобной системы отношений, но и снижения желания что-нибудь менять, неверие в возможность оздоровления отношений. На Урале эта проблема особенно актуальна.

Приглашаем наших давних участников, а также новых членов Белорецкой Педагогической Гостиной активно включиться в осуществление этого проекта.

Рыбакова Е.В. учитель-дефектолог

ГБУ Белорецкая ПМПК, руководитель

Белорецкой Педагогической Гостиной.

Рецензия на «Авторскую программу коррекционных занятий по физической культуре в инклюзивном процессе сопровождения детей с ограниченными возможностями в условиях реабилитационного центра» Касымовой Любови Александровны, инструктора по физической культуре ГБУ Реабилитационный Центр для детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья г. Белорецка

Представленная программа является результатом системной работы инструктора по физкультуре, ориентированной на максимальную компенсацию физических нарушений и других патологий развития детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях реабилитационного центра, оптимальную адаптацию их к социальной жизни, а также формирование интегрирующих механизмов в социально-образовательном пространстве реабилитационного учреждения в едином инклюзивном режиме. Автор на глубокой научно-методической базе подходит к созданию принципиальной основы адресного сопровождения детей данной категории, раскрывает организационные и методические подходы, предлагает обширную предметную, содержательную систему совершенствования коррекционной физкультуры в социально-образовательном пространстве РЦ.

Много внимания уделяет педагог адресному целеполаганию в данной сфере реабилитации детей и подростков, подробно останавливается на всех направлениях позиционирования целей и задач в своей профессиональной области, обеспечивая максимальное соответствие коррекционно-физкультурных мероприятий возможностям, потребностям и приоритетам ребёнка, семьи, социума.

Представлены автором и мероприятия, направленные на разрешение проблем сопутствующего характера, например, поддержка и развитие дыхательной функции организма. Педагог совершенствует организационно-методические и содержательные подходы к каждому разделу в своей работе.

Программа регламентирует всю сферу коррекционной физкультуры в системе адресного сопровождения ребёнка с ограниченными возможностями здоровья, что позволяет комплексно применять её в физкультурно-оздоровительной работе других социально-образовательных служб, а также парциально – в семейной педагогике и других контекстных формах.

Учитель-дефектолог

высшей квалификационной категории

Рыбакова Е.В.