Проект старшего преподавателя УУНиТ Рыбаковой Елены Владимировны и сетевого администратора Межрегиональной Межведомственной Интернет-Гостиной «Белая Речь», digital-тьютора иностранных студентов и исследователей, а также руководителя программы международного научно-образовательного сотрудничества Рыбакова Дмитрия Геннадьевича

«Отечественные наука и образование – ойкумене»

(Краткое самоназвание – «Я-к-ши», то есть «хорошо», «ладно» на ряде тюркских языков территории Республики Башкортостан и других субъектов России, иностранных государств, здесь «Я» знаменует субъектность и субъектизацию всех участников научно-образовательной коллаборации, «к» - движение, устремлённость к объекту сотрудничества, а понятие и графема китайского языка «ши» многозначна, созидательна по смыслу, герменевтически подвижна и интегративна)

1. Цель и задачи. 1.1. Целью проекта является целеориентированное сопровождение подведомственных и интегративных процессов международного научно-образовательного сотрудничества, персоналий, организационных субъектов и сообществ в период неопределённости бытия, эскалации интернационализации образования и науки, сущностных изменений в образовательных и иных отношениях, институциях, ценностных ориентирах. 1.2. Задачами ответственного созидательного сотрудничества, соответственно, являются: 1.2.1. Моделирование и совершенствование эффективного и ответственного информатория (на всех уровнях информации, от академического до обиходного, досугового, социально—сетевого, креативно-преферентного) для распространения значимых событий образовательной науки и практики, продвижения социально привлекательных трендов отечественного научно—образовательного кластера, развития контекстного и созидательного компонентов в данной сфере. Такой информаторий тем более эффективен и имеет тенденцию к росту охвата, вовлечение аудитории, чем органичнее и синергетически действенно взаимопроникновение уровней отнесённости контента и инструментария (от академического, философского, антропогенетического компонентов через организационно-методические и программно-тематические, дисциплинарно-компетентностные сферы - до предметно-практических, артефактных, досуговых, преферентных и проектно-креативных ресурсов). Коррелирует при этом системный характер информационной поддержки целевых групп аудитории также с обеспечением вертикальной (по возрастным и институциональным субъектам развивающей, развивающейся коллаборации, когда система действующих развивающих научно-педагогических технологий актуально, целостно воспринимается целевыми средами и ситуативно, средово, наряду с целенаправленными усилиями, переносятся в последующее звено науки и практики) и региональной синергии значимых процессов научно-образовательнй коллаборации (согласно территориально-субъектной отнесённости, государственной аффилированности участников взаиморазвития). 1.2.2. Совершенствование методологии, образовательного продукта, мониторингового обеспечения сотрудничества для системного развития научно-образовательного пространства, его привлекательности, информационной резонансности и влиятельности, вместе с тем – в качестве современного компонента обогащения научно-образовательных отношений. 1.2.3. Развитие публикационно-издательской сферы реализации проекта как инструментария продвижения передовых взглядов образовательной науки и практики, трендов сотрудничества, позитивного имиджа не только организаций-участников мероприятий, но и собственно данной сферы, задач, ценностей, персоналий. 1.2.4. Исследовательский и обеспечительный формат сопровождения развития академического и иных уровней русского языка как инструментария коммуникации, познания, рефлексии в русле происходящих глобальных событий и в контексте интеграции с другими языковыми системами, культурой общения, новыми трендами созидательного взаимодействия реализуется как контекстно к остальным областям струдничества. так предметно, антропогенетически, эписистемологически. 1.2.5. Изучение глубинных и частных реалий цифровизации науки и образования, моделирование эффективных средств поддержки благоприятных компонентов явления и предупреждения рисков организуется на базе обобщения уже накапливающегося опыта, научног анализа и прогнозирования, научно-образовательной рефлексии, метамоделирования дискурсного компонента коллаборации. 1.2.6. Разработка и апробация прогностических ресурсов сотрудничества на всех уровнях взаимодействия. 1.2.7. Расширение сферы взаимодействия субъектов научной и образовательной занятости. 1.2.8. Актуальное и монографическое представление и обсуждение результатов сотрудничества международной научной аудитории, практикам и общественности с научно-образовательной интеграцией студентов и выпускников наших образовательных организаций с реализацией методических и содержательных ресурсов культурно-исторической аналогии, на языках обучения и межкультурного общения.
2. Организаторы и участники. 2.1. Руководство проекта, согласно поручению академика А.С. Гаязова, обеспечивается Рыбаковой Е.В. (Уфа, акцентированно – в области самобытности, жизнеспособности, наукоёмкости русского языка и российской науки в контексте развития партнёрских программ и мировых исследовательских процессов), Рыбаковым Д.Г. (Белорецк, акцент на продвижении в мире отечественной науки и русского языка), нашими постоянными соавторами Гаязовой Г.А., Султановой Р.М. (Уфа). Олимовым Ш.Ш. (Бухара, Узбекистан) и другими учёными в русле решаемых задач предшествующего, текущего периода, перспектив дальнейшего взаимодействия. 2.2. Участвуют в исследованиях, разработке форматов и мероприятий, обобщении и анализе событий другие отечественные и зарубежные учёные, практики, студенты, представители общественности.
3. База исследования и сотрудничества 3.1. Основным концентром сотрудничества в силу международного характера взаимодействия стали площадки Межрегиональной Межведомственной Интернет-Гостиной «Белая Речь», продолжающей развивать формы коллаборации и территориальный, институциональный охват участников, информируемых сред, целевых аудиторий. Информация о научных исследованиях здесь преимущественно аффилирована ведомственно и институционально. 3.2. Локальными пространствами проекта становятся исследовательские площадки и Проект-мастерские, публикационно-издательские проекты согласно тематическим направлениям и аффилиации участников. 3.3. География взаимодействия: регионы России, Беларуси, Узбекистана, Армении, Казахстана, Туркменистана, ряд коллег из Германии, Канады и др. 3.4. Публикационно-издательский формат сотрудничества также отражает целеориентированность взаимодействия и обогащает локации, интегративный ресурс поля проекта. Включает информацию об исследованиях в русле тематики исследований самих авторов публикаций, а выпускаемые сборники на базе ММИГ «Белая Речь» освещают результаты исследований коллег также контекстно - в контент-диалоге, сопоставлении со значимыми процессами науки и практики других субъектов. 3.5. Социально-сетевые ресурсы участников информируют студентов, коллег и общественность об исследованиях и достижениях отечественной науки в контексте мировых достижений - для ориентированности, сопоставления, интегрирования региональных моделей и практики в широкое международное пространство.
4. Направления работы участников проекта также соответствуют поставленным задачам и реализуются в единстве научных интересов, образовательных функций и личной ответственности сторон. 4.1. Разработка и расширение, реализация и развитие системы информирования коллег, общественности, родителей и обучающихся о достижениях отечественной образовательной науки и практики в контексте мировых реалий, от исследовательских статей и их освещения в сетевых ресурсах, выпуска нон-фикшн и науч-поп изданий для различных категорий населения на русском, английском, узбекском (например, монографии и сборники статей конференций) языках - ряд изданий представлен на российских и зарубежных площадках. 4.2. Методологическое сотрудничество с моделированием адресных ресурсов совершенствования научно-образовательных систем и отношений (отражено в монографии «Аспекты международного научно-образовательного сотрудничества», планируем с коллегами выпустить второе, англоязычное, издание) и разработка диагностико-мониторингового инструментария (представлен на Батышевских чтениях в Беларуси). 4.3. Системное единство публикационно-издательского сотрудничества с представлением коллегам и общественности всех аспектов взаимодействия в регионах и странах. 4.4. Продвижение идей и трендов академического контента проекта для поддержания тенденций к повышению интереса к научным процессам, персоналиям, региональным реалиям науки и практики, мотивации к эффективному взаимодействию (например, через научно-волонтёрскую работу студентов и личную исследовательскую работу, через актуализацию аналитико—синтетических, проектно-креативных ресурсов групп студентов на семинарах и сопоставление своих представлений, решений, моделей с культурно-историческими парадигмами), реализацию современных норм педагогической и исследовательской деятельности, эпистемологический дизайн педагогической, родительской, общественной рефлексии. 4.5. Обеспечение эффективных условий развития языковых ресурсов науки и образования с участием студентов и их семей, продвижение созидательных, ответственных трендов в этой области, персоналий и форматов, концептов и норм межличностного общения, коммуникации в СМИ и социальных сетях. 4.6. Целеориентированное сопровождением реалий цифровизации науки, образования, общественных отношений. 4.7. Методическое обеспечение процессов и функций. 4.8. Для сегодняшнего всё более актуально: в едином русле наука и образование развиваются и продвигаются более эффективно при органичном вовлечении, информировании, заинтересованном взаимодействии широких социальных кругов (семей, сообществ и т.д.), поэтому мы целенаправленно работаем вместе со студентами над формированием расширяющегося кластера интегративного базиса науки и образования.
5. Этапы взаимодействия сторон характеризуются условным темпоральным соответствием вследствие разнопланового исследовательского, практического ресурса и организационного разнообразия участников. 5.1. Первичная интеграция, совместная разработка общих и частных аспектов сотрудничества. 5.2. Инструментарная и договорная работа. 5.3. Систематизация событий. 5.4. Документирование академических и общественно адресованных достижений. 5.5. Продвижение информации и трендов в широкие общественные круги. 5.6. Формирование вкуса у молодёжи к высокоуровневому контенту и значимым языковым средствам, сопровождение креативных и презентативных форм самоактуализации. 5.7. Наукоёмкое взаимодействие по результатам сотрудничества и определение дальнейших задач, мероприятий, целевых категорий населения.
6. Структура научно-образовательного сотрудничества и сопровождения широких социальных сред определяется текущими задачами и вызовами современности, не является самоцелью и интегративно ориентирована. Локальные проекты данного формата отношений более персонально обусловлены, интегративные ресурсы меняются с привлечением новых участников коллабораций. Полагаем, преобразование данного формата будет зависеть от проектно-креативных инициатив других участников в дальнейшем.

Мы предполагаем существенное изменение академических и образовательных коммуникаций в период цифровизации, гуманизации, интернационализации научно-образовательных отношений. Русский язык как носитель истории межнационального, в том числе научного, культурного, образовательного коммуницирования, а также в силу своей самобытной архитектоники и той характеристики, которую именуют общежитийностью русского языка – ныне дополнительно несёт нагрузку применительно к поддержанию и развитию смысловой уникальности и эффективности, инструментарного самосовершенствования, усиления аксиологизации оригинальности и актуальности контента. Современная герменевтика сущностно меняет своё лицо в условиях открытости научно-образовательного и политико-культурного взаимодействия, мы же в соответствии со стратегическими направлениями государственной политики отвечаем за эффективность так называемой «мягкой силы» науки и образования, импортозамещающей продуктивности, роста значения, экономической успешности экспорта отечественного образования - и за созидательное единство социальных пространств.

Воспитатель группы № 13 Хасанова Гулназ Глемьяновна

«Дело воспитания ребенка есть дело величай-шей сложности и трудности. Воспитывает не учитель, а все общество в целом, вся атмосфера и вся обстановка нашей культуры и быта, вся живая повседневность, в которой нет мелочей. Каждый наш поступок, который видят или слышат дети, каждое наше слово-интонация, с которой оно произносится, являются капельками, падающими в тотпоток, который мы называем жизнью ребенка, формированием его личности".
(В.П. Кащенко)
В соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» воспитание рассматривается как целенаправленная деятельность, осуществляемая в системе образования, ориентированная на создание условий для развития и духовно-целостной ориентации обучающихся на основе общечеловеческих и отечественных ценностей, оказание им помощи в жизненном самоопределении, нравственном, гражданском и профессиональном становлении.
Воспитание в системе специального образования имеет свои особенности, т.к. неразделимо связано со специальным обучением, коррекционной работой, включается во все элементы жизнедеятельности ребёнка на протяжении всего периода бодрствования в течение дня. Оно включает в себя не только, собственно традиционную для системы образования, воспитательную работу, но и учебную деятельность, коррекционно-педагогическую работу.
Одним из немногих позитивных итогов происходящих в нашей стране перемен, является начальное переосмысление обществом своего отношения к детям-инвалидам, детям с ограниченными возможностями здоровья. За последние годы накоплен достаточно большой инновационный опыт реабилитации детей с особенностями развития, опирающийся на новую стратегию отношения к детям с ограниченными возможностями здоровья. Суть этой стратегии заключается в следующем. Любой ребёнок, глубоко умственно отсталый или с нервно-психическими расстройствами, с комплексными нарушениями, не должен быть социальным инвалидом и потенциальным балластом для окружающих, своей семьи, государства в целом - он должен стать оптимально развитой личностью, способной к адекватному вхождению в общественную среду на каждом этапе возрастного становления.
Важно отметить данная система не просто облегчает нам ежедневную работу, но и показывает каждому воспитателю диапазон его возможностей, побуждает желание пробовать и придумывать эффективные методы и модели в работе с детьми, укрепляет веру в своей значимости как профессионала как личности в целом. Все это незамедлительно сказывается на воспитанниках, они видят в воспитателе друга, партнера, помощника. Дети ощущают ежедневную персональную заботу о себе не как о «ребенке балласте», а как о ЛИЧНОСТИ, которую любят и принимают такой, какая она есть!
Система организация воспитательной работы в коррекционных классах при ГБДОУ:
1. Цель, задачи, основные направления воспитательной работы
Целью воспитательной работы в коррекционной школе является формирование социально адаптированной личности посредством создания единого реабилитационно-развивающего пространства.
Задачами воспитательной работы в школе являются:
1. всестороннее развивать воспитанников интеллектуальным, нравственным, культурным, эстетическим ростом личности;
2. воспитывать добросовестное отношения к учебе;
3. воспитывать сознательную дисциплину;
4. совершенствовать правовое обучение и воспитание;
6. формировать негативное отношение к вредным привычкам;
7. формировать разносторонние интересы воспитанников через участие в об-щественной жизни школы, кружках, спортивных секциях;
8. подготавливать к успешной социализации обучающихся.
Основные направления воспитательной работы в коррекционных классах при ГБДОУ являются:
1. Нравственное воспитание направлено на создание условий для освоения детьми духовных ценностей культуры, подготовки их к самостоятельному выбору в пользу нравственного образа жизни, формирования у подрастающего поколения гуманистического мировоззрения, эстетической культуры, художественного вкуса, морально-этических знаний и убеждений, стремления к самосовершенствованию и воплощению духовных ценностей в жизненной практике.
2. Гражданское, патриотическое воспитание направлено на формирование у подрастающего поколения ценностного отношения к Родине, Отечеству, культурно-историческому прошлому России и Республики Башкортостан, привитии детям чувства гордости за свою страну, гражданской ответственности, уважения к государственной символике, Конституции, законам и нормам общественной жизни. Формирования у них знаний родного языка, народных традиций, истории, культуры, природы своей страны и бережного отношения к ним, правового сознания, политической культуры, готовности к самостоятельному политическому выбору, исполнению гражданского долга, формирование активной гражданской позиции и самосознания гражданина Российской Федерации и Республики Башкортостан.
3. Экономическое воспитание детей, подготовка к жизненному, профессио-нальному самоопределению и труду направлено на подготовку детей к профес-сиональному самоопределению, на осознание ими общественной и личной значимости труда, перспектив своего личного участия в нём. Формирование представлений об экономической ситуации в России и способности ориентироваться в ней. Развитие трудолюбия, воспитание человека - труженика, формирование трудовых умений и навыков, способностей и потребностей в самореализации в профессиональной деятельности, навыков профессиональной адаптации и поведения на рынке труда.
4. Физическое и экологическое воспитание, содействие здоровому образу жизни подростков направлено на формирование у детей культуры здоровья, потребности в занятиях физической культурой и спортом, интереса к собственному здоровью и готовности поддерживать его в оптимальном состоянии. Задачи развития физической культуры тесно связаны с задачами экологического воспитания. Экологическое воспитание в современных условиях должно быть направлено на формирование экологической культуры детей, включающее в себя экологические знания, бережное нравственное, эстетическое отношение к природе. Формирование практических навыков экологических деятельности.
5. Профилактика асоциального поведения сориентирована на преодоление причин, порождающих неблагополучия детей, создание условий равных возможностей жизнеобеспечения и развития детей, независимо от их социального статуса. Целью профилактики асоциального поведения является обеспечение прав детей, находящихся в социально опасном поведении, их полноценное развитие в условиях социально - экономических реформ, своевременная и комплексная социальная, психолого-педагогическая реабилитация, оптимальное жизнеустройство и интеграция в общество. Формирование у подростков навыков социальной и личной компетенции, позволяющих им противостоять приобщению к употреблению ПАВ и раннему началу сексуальной жизни в условиях давления социального окружения. Формировать умения общаться, понимать других людей, их чувства, а также умение отстоять собственное мнение, считаться с мнением окружающих.
6. Организованный активный отдых. Прогулка одна из форм активного отдыха, служащая для восстановления работоспособности обучающихся. По характеристике двигательных процессов прогулка органически дополняет содержание занятий, связанных с пребыванием детей на воздухе.
Велико значение прогулки в формировании нравственности ученика. Всё многообразие жизни оставляет в сознании ребёнка неизгладимый след, учит его согласовывать своё поведение с общепринятыми нормами. Прогулки можно свести к двум основным группам: оздоровительно-воспитательные и образовательно-воспитательные.
Оздоровительно-воспитательные прогулки подразделяются на спортивные, игровые, поисковые, вольные, маршрутные.
Спортивные, как оздоровительные, во время лыжных или велосипедных прогулок отрабатываются умение пользоваться лыжами или велосипедом. При этом не допускать перегрузки обучающихся и превращать прогулки в тренировочные или соревновательные занятия.
Игровые прогулки включают в себя элементы поиска, выполнения задания.
Во время поисковой прогулки осуществляют выбор будущих маршрутов, мест, где в будущем можно организовать коллективные игры, а также ведут сбор природных материалов, пригодных для труда, гербариев.
Вольные прогулки проводятся по желанию детей, которые сами выбирают маршрут, цель, темп движения, Частое их применение нежелательно, так как может превратить прогулку в бесцельное времяпрепровождение.
Маршрутные прогулки основываются на постоянно меняющихся мар-шрутах движения. Маршруты могут быть укороченными или наоборот, удлинёнными. Со временем обучающиеся будут хорошо знать районы города, посёлка, прилегающие к школе.
Образовательно-воспитательные прогулки можно подразделять на:
ознакомительные,
демонстрационные,
обзорные,
практикуемые.
Ознакомительные прогулки поверхностно знакомят детей с отдельными предметами и явлениями окружающего мира.
Во время демонстрационных прогулок воспитатель обязательно должен комментировать увиденное. Например, отметить своеобразие архитектурных украшений дома, обратить внимание на редкое растение (у нас в парке лиственница), мемориальную доску и т.д. Часто прогулка завершается беседой, во время которой сообщаются какие то дополнительные данные об объекте.
Больше всего для нашей школы подходят практикуемые прогулки (на-пример, правила поведения па улице, переход через дорогу и т.д.)
Каждая прогулка независимо от своего характера должна иметь одну или несколько педагогических целей, которые предусматривают воспитание, образование, развитие личности обучающегося или коллектива.
Время, проводимое на прогулке, колеблется от 1 до 2-х часов. В младших классах прогулка более продолжительна, чем в старших. В холодное время длительность прогулки сокращается, зато темп её возрастает. Проводятся подвижные игры ("Третий лишний", "Уголки"), спортивный игры.
Прогулка начинается с сообщения её цели.
Воспитатель должен проследить за одеждой обучающихся и организо-ванным выходом детей из школы, напоминает о правилах поведения на улице и сообщает маршрут. По окончании прогулки проходит проверка наличия состава группы. Подводит кратко итог прогулки.
Доброжелательная атмосфера в классе и родительском коллективе – это мощный стимул для творческой работы воспитателя группы продленного дня в коррекционных классах при ГБДОУ, который так же остро ощущает потребность в признании своих достижений. Думаю, будет важно добавить такие важные условия, как равноправие и постоянное развитие этого совместного взаимодействия.
Помочь семье в воспитании детей и одновременно поднять ее ответствен-ность за воспитание подрастающего поколения возможно в результате систематической. Последовательно организуемой работы по формированию у родителей педагогических умений и навыков. Основная забота – сделать так, чтобы семья положительно влияла на обучающегося. А это не простое дело, требующее много сил, времени и терпения.

Шагизатова Ф.А. воспитатель первой категории ГБОУ УСКНШДС

Стремление к тому, чтобы дети с особыми образовательными потребностями воспитывались и обучались вместе со своими нормально развивающимися сверстниками, становится сегодня главной областью приложения сил многих родителей, воспитывающих ребенка с отклонениями в развитии. Современный мир переживает коренную смену подходов к образованию и к социокультурной политике в целом. Это обусловлено переориентацией общества на развитие и формирование личностных качеств человека. Эти изменения вызвали появление новой парадигмы образования, которая опирается на подходы и понятия, выработанные современной практикой. К ним можно отнести, в частности, понятие «инклюзивное образование».
Отчасти этому способствует определенная либерализация системы образования, расширяющая права учащихся и их родителей, декларирующая гарантии равного доступа к образованию для всех категорий детей и создающая многочисленные прецеденты инклюзии на разных ступенях и этапах образовательного процесса
С одной стороны, собственно ранняя помощь способна значительно нормализовать развитие ре-бенка с ОВЗ и абилитировать его в той степени, чтобы он был готов к интеграции в общеобразова-тельную среду. С другой – опыт взаимодействия со службами ранней помощи, самой ее идеологией и принципами формирует у родителей стремление к продолжению их ребенком общеобразовательного маршрута.
Проанализируем все за и против инклюзивного образования в рамках города Учалы. Опыт инклю-зивного образования в г.Учалы находится на этапе формирования. Этот этап проходит с разной степе-нью активности, которая по большей части зависит от профессиональной позиции и ценностных ори-ентаций городских органов управления образованием. Социальный запрос на инклюзивное образова-ние дошкольников в данный период в Учалах в значительной степени удовлетворен государственным бюджетным образовательным учреждением специальная (коррекционная) начальная школа-детский сад для детей с ограниченными возможностями здоровья, где наряду с детьми-инвалидами обучаются и воспитываются дети, определенные в НШДС Белорецкой ПМПК в соответствии рекомендованного комиссией образования (IV, V,.IV и IIV вида).
Уровень толерантности родителей дошкольников данного учреждения позволяет достаточно ши-роко распространять практику инклюзивного образования в дошкольной ступени. Профессиональные установки сотрудников ГБОУ УСКНШДС также являются значимым ресурсом для успешного начала и продвижения инклюзии дошкольников с ОВЗ.
Основным ресурсом реализации инклюзивного дошкольного образования в муниципальных ДОУ является кадровый, большинство детских садов испытывает недостаток в квалифицированных кадрах для реализации программ инклюзивного воспитания.
Подавляющее большинство МАДОУ проводит образовательную инклюзию в рамках бюджетного финансирования. Проектная деятельность, привлечение спонсорских средств и помощи благотвори-тельных организаций практически отсутствуют либо направлены не на организацию инклюзивного образования, а на пополнение материальной базы.
Образовательная инклюзия осуществляется в отношении дошкольников, принадлежащих к доста-точно широкому кругу категорий детей с ОВЗ, самой обширной из которых является нозологическая группа нарушений речи различной степени тяжести (здесь накоплен наиболее значительный опыт инклюзивного воспитания). В наименьшей степени образовательная инклюзия на дошкольной ступени коснулась детей с умственной отсталостью, синдром Дауна, нарушениями слуха.
При комплектовании инклюзивных групп не используются какие-либо стандарты, параметры комплектования существенно различаются в различных МАДОУ: наполняемость групп, соотношение обычных и «особых» детей в одной группе довольно широко варьируются и не связаны со спецификой образовательных потребностей последних или ведущим нарушением. Зачастую соотношение «особых» детей и детей с обычным ходом психического развития внутри одной группы довольно низкое (1:20 и ниже).
Наиболее активно в инклюзивные группы принимаются старшие дошкольники, однако имеется опыт и в отношении детей раннего возраста.
Специалисты реализуют в отношении детей с ОВЗ следующие формы обучения: групповые и под-групповые занятия, индивидуальные коррекционно-развивающие занятия, диагностику и консульти-рование родителей.
С целью индивидуализации педагогического процесса используются следующие компоненты дет-ской субкультуры:
- оформление предметно-развивающей среды для игр с мелкими игрушками, «Чемоданчик игр» - макет (он выводит способность к сюжетосложению на новый уровень, содействует общему развитию дошкольников, раскрывает творческие способности, подчеркивает индивидуальность);
- социоигровые подходы;
- здоровьесберегающие технологии (технологии моделирования образовательного пространства (работа в режиме смены динамических поз), коррекционные технологии (сказкотерапия, цветотера-пия, смехотерапия, арт – терапия и пр.), физкультурно-оздоровительные (дыхательная гимнастика, пальчиковая гимнастика, бодрящая гимнастика, утренняя гимнастика, динамические паузы, релакса-ция и пр.), медико-профилактические (мониторинг здоровья, профилактические мероприятия, кон-троль за питанием и пр.), педагогические технологии активной сенсорно-развивающей среды (системная совокупность и порядок функционирования всех личностных инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей), валеологическое просвещение родителей, технология обеспечения социально-психологического благополучия ребёнка (создание эмоциональной комфортности ребёнка, обеспечение позитивного психологического самочувствия ребёнка с ОВЗ в процессе общения со сверстниками);
- исследовательскую деятельность (ориентировка, проблематизация, планирование и пр.);
- информационно-коммуникативные технологии (для проведения тестирования, создания презен-таций, проведения занятий);
- проектный метод (совместная деятельность взрослого и детей над определённой практической проблемой);
- метод мнемотехники по обучению детей связной речи,
- метод графического моделирования (совместная деятельность воспитателя и детей по построе-нию моделей, направленная на то, чтобы обеспечить успешное усвоение детьми знаний об особенно-стях объектов природы, их структуре, связях и отношениях, существующих между ними)
Более трети детей с ОВЗ из инклюзивных групп продолжают обучение в общеобразовательных школах, такое же количество «особых» дошкольников поступает в коррекционные школы. Вопрос о продолжении образования решается с учетом пожеланий родителей ребенка.

РыбаковаЕ.В.

State Budgetary Establishment Beloretsk Psychological Medical Pedagogical Committee

Россия

Аннотация

Учитель-дефектолог психолого-медико-педагогической комиссии обобщает опыт наблюдений и адресного сопровождения детей и взрослых с выраженным нарушением зрения. Исследования проведены на базе диагностических, коррекционных и общеобразовательных учреждений Уральского региона, а также общественного объединения специалистов коррекционного профиля, руководителей образовательных учреждений и родителей детей с ограниченными возможностями здоровья. Автор раскрывает сущность гибкого подхода к самоактуализации личности ребёнка и взрослого, имеющего выраженные нарушения визуса в свете современных тенденций развития специального образования и самосознания лиц с ограниченными возможностями здоровья. Системное осуществление данного подхода предполагается на других этапах практико-исследовательской работы; в данном случае автор знакомит коллег, родителей и общественность со складывающимся современным взглядом на сущность эволюционных общественных процессов и концепции развития человека с ограниченными возможностями здоровья в равноправном диалоге с обществом.

Ключевые слова: тифлотолерантность, инклюзивное образование, синергирующие процессы, специальное образование, позитивистский подход, лица с ограниченными возможностями здоровья.

Современные тенденции в развитии системы специального образования диалектично противоречивы. Господствующий до недавнего времени подход во главу угла ставил обучаемость и восполнение дефицитарных функций. В настоящий момент понятие нормы рассматривается в более сложном взаимодействии синергирующих процессов, всё большее влияние обретает позитивистский, системный подход.

Вместе с тем наступает время переосмысления институционального понимания отклонений в развитии и индивида с особыми потребностями, в том числе образовательными. Благодаря социальным инициативам и философским концептам общество готово принять полярные тенденции понимания проблемы в их взаимопроникновении. С одной стороны, действительно, социальная успешность человека предполагает ряд качеств и возможностей определённого уровня, с другой - социально-экономические процессы вызывают потребность в инновационных способностях и общественных отношениях, в то же время лица с нарушениями в развитии закономерно объединяются и позиционируют своё представление о собственном месте в жизни. Таким образом, каждый человек и каждая категория лиц с ограниченными возможностями здоровья имеет право не доказывать своё стремление приблизиться к нормативным показателям развития, отказаться от приспособлений и приёмов, восстанавливающих доступность к функционированию на уровне, считаемом нормативным.

Изучая особенности адаптации детей и взрослых с выраженным нарушением зрения, мы обнаружили закономерную дуалистичность этих процессов. В случаях внешней коррекции зрения степень удовлетворённости и индивидуальной успешности развития людей с дефицитарным компонентом функций представляется недостаточно сбалансированным. В условиях адресного комплексного сопровождения особенно заметны поиски способов восполнения ощущений недостаточной самореализации, а также псевдокомпенсационные привычки. Наиболее показательны и пробы: в одном случае - отказаться от пользования корригирующей оптикой, на более или менее значительные периоды времени, с различной частотой; в другом - попытки воспользоваться оптикой различной степени разрешения. Хаотично эти пробы могут присутствовать, конечно, и в ходе частично сбалансированного праксиса, но наступает период сензитивного характера, которому свойственны заметная настойчивость, частотность и взаимодействие как осознанных, так и неосознаваемых импульсов.

Примечательна и заметно повышенная эмоциональная составляющая подобных опытов, аналитическое осмысление наблюдений, поиск людей, разделяющих подобные эксперименты. Коллеги с интересом наблюдают за развитием движения глухих людей, защищающих своё право на временный или постоянный отказ от механической коррекции нарушений слуха. Стремление к подобной актуализации права на альтернативный праксис и альтернативное целеполагание наблюдается ныне и среди людей с нарушением зрения. Взрослые и дети не удовлетворяются только одной формой адаптации к социальной жизни и в определённый момент довольно резко пробуют перестроиться на противоположный подход.

Как правило, в системно адаптивных условиях люди с нарушением зрения проявляют и благоприятные компенсаторные функции, и элементы сверхкомпенсации (по Л.С. Выготскому). Видимо, столь сильна энергетика благоприятно организованной самоактуализации личности человека с ограниченными возможностями здоровья, что у него формируется потребность в расширении спектра решаемых задач и достижений.

Очень заметно состояние катарсиса индивида, испытываемое при целенаправленном переходе в новую сферу индивидуального опыта. В моей коллекцииесть две поэтические оды, написанные под влиянием обретения нового видения. Девочка раскрыла своё поэтическое дарование, согласившись после долгих уговоров надеть очки. Она, представлявшая новые возможности своего визуса, была так потрясена ощущениями и впечатлениями, что не смогла выражаться привычными способами. Есть и "Ода близорукости", обращённая к тем реалиям, которые вносит неполнота зрительной информации в ощущения человека. Автор воспевает неточность, туманность, ускользающую прелесть своего видимого мира. Это произведение раскрывает зависимость усиленного развития воображения, в том числе творческого, от неполноты информации.

Изучая индивидуальный и групповой опыт детей и взрослых с выраженными нарушениями зрения, мы обнаружили коррелирующие данные, показывающие эту взаимосвязь. Показательно сопоставить особенности восприятия текста индивидами, хорошо адаптированными к дефицитарному состоянию своего визуса. Не только скорочтение более доступно таким лицам, но и чтение "по вертикали", чтение целыми фрагментами чаще достигается именно представленной категорией лиц. В беседе зачастую многие из них выражают представление о естественности подобного способа работы с текстом, многие овладевают им органично, неосознанно. Вместе с тем не только репродуктивные, но и проективные формы деятельности данной категории