Учителя-логопеды МБ ДОУ 23 г. Белорецк

Баклыкова О.Л., Фёдорова О.М., Ефременко М.К.

Проблема билингвизма сама по себе не новая. Но именно наше время сделало этот вопрос особенно актуальным и неотложным. Проблема билингвизма гораздо сложнее, чем кажется, и направление вектора воздействия билингвизма на развитие ребенка зависит от множества сопутствующих факторов: медицинских, социально-бытовых, культурно-нравственных. Имеет значение всё: и в каком возрасте присоединился второй язык, и кто был носителем его языка, и отношение в семье и в обществе к самому проявлению двуязычия у ребенка.

Одними из первых столкнулись с этим феноменом логопеды-практики в связи с массовым появлением среди детей-логопатов билингвов.

Трудности начинаются на этапе диагностики. Имеющиеся тесты созданы для монолингвов, для корректного же обследования билингвов нужны как минимум специальные тесты, как максимум параллельное обследование на обоих языках с последующим сравнительным анализом полученных данных. В идеале такое обследование проводить должен специалист, в достаточном объеме владеющий теми же языками, что и ребенок-билингв, в противном случае объективная оценка параметров речевого развития затруднена.

Практическое решение проблемы состоит либо в параллельной коррекционной работе на русском и национальном языках, либо в соединении двух задач воедино путем привлечения билингвичных специалистов. Но на деле такой возможности нет.

Речевое общение у детей с билингвизмом осуществляется по законам родного языка, который представляет собой систему фонетических, лексических, грамматических и стилистических средств и правил общения.

Следует учитывать явление интерференции: сущность которого заключается в переносе особенностей родного языка в иностранный (русский) язык. Так в работе с детьми, для которых родным языком не русский язык, нужно учесть, элементы звукопроизношения некоторых звуков, фонетическая система которых отличается от фонетической системы русского языка. Например: не смягчение парных согласных перед гласными второго ряда (отец – отэц, один – одын) и конечных согласных (соль – сол); мягкое произношение сочетаний лк, нк, дж ( мелкий - мелький) и согласных перед гласными первого ряда, в том числе и твердых непарных ж, ш, ц (веселый – веселий, лошадь – лощадь); придыхательно-горловое произношение согласных г, к, х, расщепление аффрикат(«сяй», «сётка»..)

Морфологические и синтаксические особенности речи детей-мигрантов обусловлены расхождениями между строем русского языка и системой родного языка, в связи с чем возникает неправильное согласование различных частей речи (мой сестра, она сказал), неверное употребление видовременных форм глагола. Практика показывает, что самая трудная для всех иностранцев грамматическая тема – виды глагола. Это объясняется отсутствием в неродственных языках данной категории.

Русский язык сам по себе труден, к этому следует добавить трудности, связанные с несовпадением в падежных русского и других языков ближнего зарубежья.

Таким образом, методическая система обучения второму языку должна быть построена не только с учетом закономерности усвоения нового языкового материала, не только с коррекцией и развитием различных сторон речи, но и направлена на устранение причин, затрудняющих это усвоение, то есть на предупреждение и устранение ошибок, обусловленных интерференцией. Известно, что чем младше ребенок, тем легче он обучается другому языку, усваивает самые тонкие его особенности. Поэтому профилактику обусловленных билингвизмом трудностей в обучении нужно начинать как можно раньше.

Речевое развитие ребенка, его уровень овладения языками, его отношение к языкам во многом зависят от семьи, от отношения родителей к ребенку, к его воспитанию и развитию. Делая вывод о необходимости логопедической помощи ребенку с билингвизмом, логопед, прежде всего, должен оценить уровень понимания ребенком русского языка. Также следует учитывать:

• двуязычен ли ребенок с рождения (один родитель хорошо говорит по-русски);
• введен ли второй язык в старшем дошкольном возрасте (такое усвоение качественно отличается от усвоения на более поздних этапах);
• имеют ли дети возможность слушать и смотреть радио и телепередачи, фильмы, слушать сказки и рассказы, которые читает взрослый, на русском языке;
• живет ли семья среди русского населения или в национальном сообществе.

Как правило, логопед не имеет возможности исследовать грамматический строй и связную речь на родном языке ребенка, поэтому желательно косвенно использовать помощь родителей.

Обследование устной речи у детей с билингвизмом

Чтобы сделать вывод о необходимости логопедической помощи ребенку с билингвизмом, логопеду следует выяснить уровень понимания русского языка. Для этого ребенку предлагается выполнить инструкции из двух или трех пунктов, показать, где на картинке находится тот или иной предмет, выявить уровень пространственно- временных представлений.

 Важное диагностическое значение имеет обследование строения и подвижности органов артикуляционного аппарата и звукопроизношения. Обследование органов артикуляционного аппарата производится традиционными методами. Обследование звукопроизношения проводится путем повторения изолированных звуков, прямых и обратных слогов, слов с заданным звуком. Предлагая назвать предметы, изображенные на картинках, следует помнить о возможности ошибок, обусловленных интерференцией.

При обследовании фонематического восприятия можно использовать картинки с изображением предметов обиходного характера. Ребенок может назвать предмет сначала на родном языке, а потом на русском.

Ребенку предлагается назвать предметы на родном языке (помощь мамы) и разложить картинки в два столбика. Например, в первый столбик – со звуком «с», во второй – со звуком «ш». Аналогичная работа проводится и на русском языке. Также можно предложить ребенку хлопнуть в ладоши, услышав заданный звук. Для устранения интерференции подбираются картинки, содержащие фонемы, общие для обоих языков. Ребенку предлагается повторить слоговые ряды, содержащие парные звонкие и глухие согласные, шипящие и свистящие (за исключением отсутствующих в родном языке). Именно смешение этих фонем свидетельствует о нарушении фонематических процессов. Смешение задненебных звуков и согласных по твердости – мягкости возникает в большинстве случаев как результат интерференции и не является признаком, диагностирующим речевые нарушения.

Обследование слоговой структуры слов проводится традиционным методом. При этом важно учитывать, что нарушение слоговой структуры слов может быть обусловлено не свойственными родному языку звуками и звукосочетаниями.

При обследовании грамматического строя следует помнить, что в таких языках, как армянский, азербайджанский, татарский, башкирский, якутский отсутствует категория рода имен существительных, а прилагательные не изменяются по числам и падежам. У детей эти особенности проявляются в ошибках согласования прилагательных, числительных и прилагательных, числительных и притяжательных местоимений с существительными (мой мама), в нарушении согласования существительного с глаголом единственного числа прошедшего времени (девочка упал), в нарушении управления и связанным с ним неверным употреблением предлогов (мяч взяли под стол – мяч взяли из-под стола).

На заключительном этапе диагностики проводится исследование неречевых процессов: зрительно-предметного восприятия, слухо-моторной координации, сомато-пространственнных представлений, динамического праксиса и мелкой моторики. Это исследование имеет важное значение для прогноза успешности обучения и выявления нарушений, предрасполагающих к развитию дислексии и дисграфии.

Приемы и методики диагностики устной речи

1.Диагностика устной речи:

1. Диагностика неречевых процессов:

         В результате обследования обозначаются три группы детей, уровень развития речи которых на неродном (русском) языке можно определить как высокий, средний и низкий: от незначительных нарушений в звуковом оформлении речи до грубых ошибок в лексическом и грамматическом строе.

Характеристика речи ребенка с русским неродным языком

 Анализ результатов логопедической диагностики.

По окончании обследования логопед делает вывод о природе речевых ошибок двуязычного ребенка, вырабатывает рекомендации для родителей и педагогов, определяет вид помощи, в которой нуждается ребенок: логопедическая, психологическая или педагогическая коррекция, наблюдение, консультирование родителей и др. Решающими факторами для оказания коррекционной помощи ребенку с билингвизмом являются:

 - нарушение подвижности органов артикуляционного аппарата;

 - нарушение произношения звуков, присутствующих, как в родном, так и в русском языке;

 - наличие нечеткой, «размытой» артикуляции, нарушение ритмико-мелодической и

   интонационной сторон речи;

 - нарушение восприятия фонем, общих для обоих языков;

 - искажения звуко-слоговой структуры слов, не связанные с интерференцией;

 - ограниченный словарный запас как родного, так и русского языков;

 - отсутствие или низкий уровень развития фразовой речи на русском языке;

 - недоразвитие лексико-грамматического строя речи (аграмматизмы) обоих языков;

 - плохое понимание или полное непонимание русской речи.

Совокупность всех вышеперечисленных факторов (или некоторых из них) позволяет говорить о выраженном (нерезко выраженном) общем недоразвитии речи, фонематическом или фонетико- фонематическом недоразвитии речи у детей с билингвизмом (двуязычием). Эти воспитанники, как и русскоязычные дети с аналогичными нарушениями, должны получать логопедическую помощь. Работу логопеда, в таких случаях не могут заменить дополнительные занятия с воспитателем.

Из всего вышесказанного становится очевидно, что у детей-билингвов, те же законо- мерности речевого развития, что и у детей-монолингвов, и они могут допускать как ошибки физиологического характера, так и специфические ошибки, связанные с речевой патологией, которые будут затруднять усвоение и родного, и неродного языков. Однако в большинстве случаев в речи билингва присутствует, прежде всего, интерференция. Влияние одной языковой системы на другую может быть как незначительным (наличие акцента), так и весьма существенным (ребенок в одной фразе использует слова из разных языков).  Проанализировав речевые и языковые трудности детей-билингвов старшего дошкольного возраста, можно выделить наиболее распространенные особенности языкового развития при усвоении русского языка у двуязычных детей:

1. Допускают большое количество орфоэпических ошибок в простых словах (пить водУ, рубить топОром).
2. Имеют искаженное или неустойчивое звукопроизношение на русском языке, так как влияние второй языковой системы не дает закрепиться правильному звуковому образу.
3. Переносят языковую модель родного языка на русский:

• добавляют лишние звуки в словах (парЫк – парк);
• заменяют твердые и мягкие звуки (вЫлка – вилка, сол – соль).

1. Неправильно используют падежные окончания (играю куклоМ).
2. Испытывают трудности в употреблении родовых понятий (моя яблока, мой кукла).
3. Затрудняются в употреблении притяжательных прилагательных (зайчикий хвост, мамис платок) и относительных прилагательных (свеклычный – свекольный, тыква- вая – тыквенная).
4. При пересказе текста или самостоятельном рассказе чаще всего используют ограниченный набор слов.
5. В большинстве случаев не могут составить самостоятельно рассказ по сюжетной картинке или серии сюжетных картин.
6. Испытывают трудности в понимании и употреблении иносказаний, пословиц, поговорок, подтекста, скрытого смысла.
7. Не усваивают интонацию русского языка.

В  любом случае билингвизма для детей с речевыми нарушениями является отягчающим фактором. Задача учителя-логопеда определить направления работы с двуязычными детьми, в частности по направлениям:

- формирование правильного звукопроизношения.

- формирование фонематического восприятия.

- формирование грамматического строя.

- развитие связной речи в целом.

- работа над слоговой структурой речи.

- формирование правильного ударения в словах.

При этом учитель-логопед обязательно должен учитывать психологическое состояние ребенка, который находится в иной языковой среде, и принимать во внимание особенности культуры другого языка. Требуется быть хорошим диагностом, чтобы ошибки при выборе образовательного маршрута.

Логопеду также должны быть присущи и навыки психолога, зачастую ему приходится быть дипломатом, чтобы избежать возможных конфликтов с родителями, недоверия или недопонимания с их стороны. Для примера привожу случай мальчика из старшей группы детей, родители которого каждый день с тревогой интересовались и у него, и у логопеда — а занимался ли именно с их ребенком логопед. После беседы с родителями выяснилось, что из-за некоторых национальных особенностей и социальных настроений в обществе им представлялось, что логопедом и другими специалистами их ребенку уделяется значительно меньшее внимание, чем другим детям группы. Для погашения конфликта логопеду пришлось приглашать родителей на подгрупповые и индивидуальные занятия, что позволило убедить родителей в безосновательности их беспокойства.

В организации коррекционно-развивающей деятельности логопеды могут руководствоваться «Программой логопедической работы с детьми, овладевающими русским (неродным) языком» под авторством Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной, Т.В.Тумановой и др.

В логопедической работе по преодолению речевых нарушений у детей, овладевающих русским (неродным) языком, реализуются четыре группы задач.

1. В области формирования звуковой стороны речи:
2. В области лексики русского языка:
3. В области грамматики:

• сформировать у детей правильное произношение всех звуков русского языка как в изолированной позиции, так и в составе слова;
• добиться овладения основными фонетическими противопоставлениями русского языка – твердостью-мягкостью и глухостью-звонкостью согласных, показать их смыслоразличительную роль;
• особое внимание обратить на формирование четкой и правильной артикуляции звуков, отсутствующих в фонематической системе родного языка;
• развивать навык различения на слух усвоенных в произношении звуков (изолированно и в составе слова) для подготовки к элементарному звуковому анализу русских слов;
• обучить интонационным навыкам русской речи в различных типах высказываний (просьба, вопрос, восклицание, побуждение, утверждение).
• обеспечить постепенное овладение детьми с неродным языком русским языком лексическим объемом импрессивной и экспрессивной речи, предусмотренным в программах для детей с ФФНР или ОНР;
• активизировать употребление новых слов в различных синтаксических конструкциях, организуя соответствующие игровые ситуации.
• учить понимать речевые высказывания разной грамматической структуры;
• воспитывать у детей чуткость к грамматической правильности своей речи на русском языке (в пределах грамматических норм, предусмотренных программой);
• формировать практическое представление о грамматическом роде существительных;
• учить обозначать множественность предметов, используя окончания существительных;
• научить согласовывать прилагательные с существительными в роде и числе;
• учить детей выполнять просьбу, поручение, используя формы повелительного наклонения глагола;
• учить изменять глагол в настоящем времени по лицам;
• формировать способы выражения отрицания во фразовых конструкциях;
• учить употреблять предлоги для обозначения местонахождения предметов в сочетании с соответствующими падежными формами существительных;
• активизировать навыки правильного грамматического оформления высказываний на русском языке в играх и игровых ситуациях;
• закреплять грамматические навыки, представляя детям возможность использовать их на новом лексическом материале;
• добиваться формирования навыков грамматической самокоррекции, обращая внимание на то, что грамматическая ошибка ведет к искажению смысла высказывания, неверно отражает ситуацию.

1. В области связной речи:

• учить детей самостоятельно строить фразы различной конструкции для описания различных ситуаций;
• формировать способы построения высказываний, служащих решению коммуникативных задач определенных задач определенного типа (просьба, отрицание, описание и т.д.);
• развивать диалогическую речь детей на русском языке;
• создавать условия для максимального использования самостоятельной, неподготовленной связной речи детей на русском языке;
• создать положительную мотивацию речи детей в игровых ситуациях.

Основная форма коррекционно-развивающей работы – занятия (групповые, подгрупповые и индивидуальные), которые проводятся логопедом.

Список использованной литературы:

1.БессоноваТ.П., Грибова О.Е. Дидактический материал по обследованию речи детей. М., АРКТИ,1997г. 7.Ефименкова Л.П., М

1. Волкова Е., Протасова Е. Дети с родным нерусским языком в дошкольном учреждении // Дошкольное воспитание. 2002. №12.

3.Выготский Л.С. К вопросу о многоязычии в детском возрасте. — В кн.: Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М. — Л., 1935.

1. Козлова О.В. "Диагностика речевых нарушений у детей с билингвизмом". Журнал "Дошкольная педагогика" 2011г., Санкт-Петербург.

5.Михайлова М.М. Двуязычие: принципы и проблемы. — М.: Просвещение, 1978.

6.Румега Н.А. Диагностика и коррекция речевых нарушений у детей с билингвизмом // Логопедия в школе: практический опыт/ Под ред. В.С. Кукушина. — М.: МарТ, 2004.

7.Филимошкина Н.М. Разграничение речевой патологии и проявлений билингвизма // Дефектология. 1980. №2.

ЭЛЕКТРОННЫЕ ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСЫ

1. Бабина, С. А. Детский билингвизм как педагогическая проблема [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/detskiy-bilingvizm-kak-pedagogicheskaya-problema свободный.
2. Хаскельберг, М.Г. «Билингвизм» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://abvgd.russian-russisch.info/articles/11.html, свободный.
3. электронные образовательные ресурсы (ЭОР);

- http://almanah.ikprao.ru/

Коннова В.Д.

II курс, кафедра педагогики, ФГБОУ ВО УУНИТ.

Изобразительная деятельность – одно из наиболее привлекательных средств самовыражения для детей всех возрастов. Детский рисунок является отображением действительности и внутреннего мира. Помимо этого, в рисунке проявляются воображение и особенности мышления ребенка.

Рассмотрим несколько терминов, касающихся темы. «Популярная психологическая энциклопедия» С.С. Степанова приводит следующее определение воображения: «воображение» – психический процесс, заключающийся в создании новых представлений и мыслей на основе имеющегося опыта. Согласно «Краткому психологическому словарю» Л.А. Карпенко, «самооценка» – оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей.

Понятие «самовыражение» довольно редко используется в психолого-педагогической литературе. Чаще оно используется наряду с понятиями «самореализация» и «самоопределение». Самореализация – активная жизненная позиция личности по воплощению в деятельности и отношениях своих потенциальных возможностей («Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога)», В.С. Безрукова). Самоопределение – процесс и результат выбора личностью своей позиции, целей и средств самоосуществления в конкретных обстоятельствах жизни; основной механизм обретения и проявления человеком свободы («Новейший философский словарь», А.А. Грицанов).

Под «рисованием под диктовку» мы имеем ввиду последовательное повторение за учителем, рисующим на доске, штрих за штрихом, мазок за мазком.

В педагогической среде существует мнение, что копирование рисунка учителя способствует торможению развития воображения ребенка и угнетает его право на самовыражение. Однако же следование инструкции учителя и соблюдение правил решения и оформления на уроках, например, математики не замедляет развитие ребенка, а наоборот. Почему же к урокам ИЗО предъявляются особые требования?

Обратимся к определению воображения. Воображение предполагает создание новых представлений на основе уже имеющегося опыта. В младшем школьном возрасте объективно жизненного опыта на порядок меньше, чем в более зрелом периоде. Каким образом в таком случае должно развиваться воображение ребенка, если мы ставим перед ним задачу, не подкрепив ее необходимыми знаниями, умениями и навыками? Сначала ребенок должен научиться манипулировать инструментами и материалами, усвоить основы цветоведения и графических построений, лишь затем, обретя опыт, ребенок сможет грамотно, эстетически привлекательно передать свою задумку в работе и реализовать потребность в самовыражении. Ведь прежде, чем ответить на вопрос «что рисовать», нужно ответить на вопрос «как?».

Как же связано «рисование под диктовку» с самооценкой ребенка? Снова обратимся к определению: самооценка – оценка личностью самой себя, своих возможностей. «Рисование по диктовку» – это «беспроигрышная лотерея», ведь повторяя за учителем шаг за шагом, даже изначально «нерисующие» дети создают правильно построенные, красивые рисунки. Видя такой результат, ребенок начинает получать удовольствие и от конечного продукта, и от самого процесса изобразительной деятельности. Рисунок, соответствующий критериям положительной оценки, не только мотивирует прилагать усилия, но и помогает школьнику поверить в себя и свои возможности.

Таким образом, подобный подход к преподаванию ИЗО не только помогает сформировать правильную систему знаний, умений и навыков, необходимых для изобразительной деятельности, но и способствуют повышению самооценки младших школьников.

Использованная литература:

1. Краткий психологический словарь. – Ростов-на-Дону: «ФЕНИКС». Л.А. Карпенко, А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. 1998.
2. Новейший философский словарь. – Минск: Книжный Дом. А. А. Грицанов. 1999.
3. Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога). – Екатеринбург. В.С. Безрукова. 2000.
4. Популярная психологическая энциклопедия. – М.: Эксмо. С.С. Степанов. 2005.

Студентка IV курса ФГБОУ ВО УУНиТ Сафиуллина Розалина

«Если я чем-то на тебя не похож,

я этим вовсе не оскорбляю тебя, а, напротив, одаряю».

Антуан де Сент-Экзюпери

руководитель - старший преподаватель Рыбакова Елена Владимировна

На сегодняшний день образование детей с ОВЗ является одним из приоритетных направлений развития системы образования в РФ. Цель образования, включая инклюзивное образование: создание условий для реализации федеральных государственных образовательных стандартов, создание механизмов, обеспечивающих равный доступ к качественному общему образованию, обеспечение доступности общего образования для детей- инвалидов и детей с ОВЗ.

Инклюзивное образование – это система обучения, в которой дети с различными ограниченными возможностями здоровья, а также дети с трудным социальным и экономическим статусами, обучаются вместе с другими детьми. Однако, существует мнение, что такая система неэффективна, и ее необходимо отменить.

Я считаю, что инклюзивное образование – это положительный шаг в развитии и совершенствовании образовательной системы. Во-первых, такая система позволяет детям разных возрастов, социальных статусов и умственных способностей общаться, работать вместе и учиться у друг друга. Во-вторых, инклюзивное образование формирует у самих детей понимание того, что каждый человек уникален и имеет свои достоинства и недостатки. Таким образом, дети понимают, что все люди равны, и принимают друг друга такими, какие они есть.

Однако существуют и аргументы против инклюзивного образования. Некоторые учители и родители считают, что данный подход не позволяет им работать эффективно с каждым учеником, несмотря на его индивидуальные потребности. Иногда работа с детьми, имеющими определенные особенности, требует особого подхода и увеличения количества времени, что снижает возможности для работы с другими учениками. Также инклюзивное образование имеет проблемы внедрения:  отсутствие информационно-технологической инфраструктуры (в рамках учебного заведения),  про­граммно-аппаратного обеспечения, оптимизированно­го на основе использования технологий,  предназна­ченных для детей с ограниченными возможностями здоровья, отвечающего целям и задачам обучения, ин­дивидуальным потребностям обучаемых, отсутствие условий, основанных на принципах создания технологической инфраструктуры, ориенти­рованной на инклюзивное образование: удобстве ис­пользования, доступности, гибкости, экономической доступности.

Все же, можно сделать вывод, что инклюзивное образование целесообразно и необходимо для того, чтобы каждый ученик получил возможность получить высококвалифицированное образование. Важно организовать правильную систему инклюзивного обучения и предоставить педагогам соответствующую подготовку и инструменты. Это поможет создать комфортную образовательную среду для учеников и представляет собой шаг вперед на пути развития общества в целом.Я считаю, что инклюзивное образование имеет перспективы развития, так как оно предполагает доступность образования для всех детей и способствует  приспособлению к особым образовательным потребностям всех детей.

Студентка 4 курса ФГБОУ ВО УУНиТ Романова Анна

Руководитель старший преподаватель кафедры педагогики ФГБОУ ВО УУНиТ

Рыбакова Е.В.

Хочу начать с прекрасного стихотворения

Мир «особого» ребенка интересен и пуглив

Мир «особого» ребенка безобразен и красив

Неуклюж, порою странен, добродушен и открыт

Мир «особого» ребенка. Иногда он нас страшит

Почему он агрессивен? Почему он так закрыт?

Почему он так испуган? Почему не говорит?

Мир «особого» ребенка – он закрыт от глаз чужих

Мир «особого» ребенка – допускает лишь своих!

В последнее время , возросло число детей с различными формами нарушений психического и соматического развития.

Поэтому хочу выделить несколько основных проблем, которые напрямую связаны с внедрением инклюзивного образования в рамках обычной общеобразовательной школы.

Первую проблему , которую  я заметила напрямую связана с родителями, а точнее их отношением к данной ситуации. И как раз в зависимости от отношения, родителей можно условно разделить на три типа:

1 тип: Родители понимающие и активно старающиеся помочь своему «особому» ребенку. К данной категории можно отнести тех родителей, которые понимают своего ребенка и принимают его таким. Как правило, такие родители стремятся помочь своему чаду, обеспечивая все благоприятные условия для того, чтоб ребенок чувствовал себя полноценной ячейкой общества, активно поддерживают школу в вопросах инклюзивного образования. Сами в тоже время являются активными участниками образовательного процесса.

2 тип: Родители понимающие «проблемы» своего ребенка, но внешне не принимающие. По-моему мнению это связано в большей степени на ориентацию родителей на современное общество и зависимость от мнения окружающих. Как правило такие родители рассуждают следующим образом: «Да мой ребенок особенный! Но я не хочу, чтоб он был изгоем в классе (обществе), поэтому обучение в рамках другой программы нам не нужно». До таких родителей обычно сложно донести, что соглашаясь на инклюзивное образование они дают больше шансов для развития своего ребенка в дальнейшем, упуская тем самым возможность успешного развитие своего ребенка как личности, но как правило можно. Но в  любом случае исключения имеются.

3 тип: Родитель не понимающий и не принимающий, такие встречаются к сожалению часто. В таком случае родители наотрез отказываются понимать, а уж тем более принимать особенности своего ребенка. Как правило ситуация складывается крайне не простая. Таких родителей не возможно убедить и заставить принять такого своего ребенка. Именно заставить, потому как внешне (формально) они может и выразят согласие, но всеми своими и поступками, действиями, отношением будут  демонстрировать явное непринятие. Ситуация сложная, но с таким приходится сталкиваться и работать.

2 проблема связана с внедрением (включением) особых детей в коллектив. Ни для кого не секрет, что современные дети очень жестоки и так просто в обычный класс не посадить «особого» ребенка. Педагогу и детям  придется пройти вместе все круги этого включения: начиная с момента знакомства, заканчивая ситуацией разбора возникающих конфликтов, а в некоторых случаях и травле, на фоне не принятия его коллективом. Думаю только поэтому в наших школах не принято афишировать среди детей, что в их коллективе обучается ребенок ОВЗ.

 3 проблема, по-моему мнения, связана с неготовностью школ принять таких учеников и обеспечить им должный уровень образования и поддержки. Выражено это в нехватке или неимении узких специалистов (таких как дефектолог, логопед и т.д) и с отсутствием технических возможностей (в случае если в рамках инклюзивного образования требуется обучение ребенку с ограничением в движении (инвалиды). Так же к проблемой со стороны школы является то, что у учителей нет опыта работы с такими детьми. Они просто не понимают, никогда не видели в каком режиме выстраивать урок, когда в классе среди 20-ти нормальных детей, сидит «особый» ребенок, как для такого ребенка составлять задания, что и в каком объеме от него можно и нужно требовать, а что можно опустить, как выполнять ту самую функцию включения. Конечно данную проблему можно решить путем различных курсов, семинаров, практикумов для учителей, но это все требует больших временных затрат, причем не малых.

4 проблема, как мне кажется, берет сове начало в вышестоящих органах (Министерство образования, Департамент образования). Как происходит в наше время? Главный распорядился - остальные выполняйте. Точно так же и здесь. Распоряжение дали, а как школа будет его выполнять - это второстепенно. О вероятности возникновения тех или иных проблем врятли кто подумал. Это уже проблемы школы. А вышестоящим интересны только отчеты, цифры, причем положительные.

Подводя итог, можно сказать, что инклюзия рано или поздно войдет в наши школы, в наше общество. Но должно пройти не мало времени, ни один десяток лет, чтобы это стало нормой. Как только для «особых» детей будут созданы все условия, будут устранены хотя бы те проблемы, которые я обозначила, когда дети с ОВЗ будут чувствовать себя в этом обществе комфортно,  тогда и можно будет говорить по настоящему об успешном инклюзивном образовании.

учитель-логопед МДОБУ детский сад №19 г.Белорецк  Власьевнина Т.В. 

У детей при ряде речевых нарушений отмечается выраженная в разной степени общая моторная недостаточность, а также отклонения в развитии движений пальцев рук, так как движения пальцев рук тесно связаны с речевой функцией. В связи с этим в системе по их обучению и воспитанию предусматриваются воспитательно-коррекционные мероприятия в данном направлении.

Такие авторы, как Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б.Филичева, Н.И.Кузьмина описывают отдельные приемы по развитию моторики у детей с задержкой речевого развития и при моторной алалии. Е.М.Мастюкова, М.И.Ипполитова и Л.А.Данилова дают более полные рекомендации по формированию двигательных навыков и дифференцированных движений пальцев рук у детей.

Ученые, которые изучают деятельность детского мозга, психику детей, отмечают большое стимулирующее значение функции руки. Сотрудники Института физиологии детей и подростков АПН установили, что уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук (М.М.Кольцова).

Так, на основе проведенных опытов и обследования большого количества детей была выявлена следующая закономерность: если развитие движений пальцев соответствует возрасту, то и речевое развитие находится в пределах нормы. Если же развитие движений пальцев отстает, то задерживается и речевое развитие, хотя общая моторика при этом может быть нормальной и даже выше нормы (Л.В.Фомина).

М.М.Кольцова пришла к заключению, что формирование речевых областей совершается под влиянием кинестетических импульсов от рук, а точнее, от пальцев.

Этот факт должен использоваться в работе с детьми и там, где развитие речи происходит своевременно, и особенно там, где имеется отставание, задержка развития моторной стороны речи. Рекомендуется стимулировать речевое развитие детей путем тренировки движений пальцев рук.

Для работы предлагается карманная книжка воспитателя «Игры с пальчиками» (см. приложение 1).

Физкультурные минутки должны использоваться всеми педагогами. Время начала физминутки определяется педагогом при проявлении первых признаков утомления. Внешними проявлениями утомления являются рост числа отвлечений, потеря интереса и внимания, ослабление памяти, снижение работоспособности. Для снятия статического напряжения, вызванного длительным поддержанием рабочей позы, выполняются общеразвивающие упражнения, в том числе с речевым сопровождением (см. приложение 2).

Для профилактики близорукости и замедления ее прогрессирования следует использовать специальную гимнастику для глаз. Согласно разным теориям одним из основных факторов возникновения и развития близорукости признаются напряженные зрительные нагрузки. По данным В.Ф.Базарного при напряженных зрительных нагрузках формируется аномальный зрительно-двигательный стереотип, приводящий в будущем к миопии. Близорукость у детей, по мнению ряда авторов, является вариантом адаптации зрительной системы к условиям чрезмерной нагрузки. Упражнения для глаз предусматривают движения глазного яблока по всем направлениям (см. приложение 3).

У детей с речевыми нарушениями, особенно осложненными стертой формой дизартрии, лицо амимично, наблюдается сглаженность носогубных складок и т.д. Поэтому на занятиях используются упражнения для развития мимики: злость, удивление, радость, грусть и т.д.

Более сложные мимические упражнения

-лукавая, загадочная улыбка;

-злая, грубая;

-веселая, радостная, игривая;

-недовольная;

-тоскливая, обиженная;

-загадочная;

-лукавая;

-задумчивая;

-тоскливая;

-улыбающаяся;

-дразнящая;

-жалобная;

-приветливая;

-решительная;

-задумчивая;

-ласковая.

Актуализация метода технологической трансполяции аналитических ресурсов и инструментария психоанализа в системе адресного самопозиционирования студентов педагогических вузов

Рыбаков Д.Г.,

Рыбакова Е.В.

Данная разноплановая, диалектически противоречивая и дискуссионно ресурсная область интересует детей и юношество и как собственно поисковая занятость (научно-поисковая, проблемно-аналитическая, средовая, причинно-следственное исследование) как могущественный инструмент и сфера применения глубоких компетенций специалистов, соединяющих аналитическую деятельность с эмпатийным, интуитивным, зрелым и одновременно детским сотрудничеством с – кем? - клиентом, пациентом, коллегой, автором запроса на супервизию? – адресатом психоанализа, а в исследовательском плане, в значительной степени, - объектом изучения. Глубинные, мировоззренческие, аксиологические, философские, человековедческие аспекты психоанализа, бизнес-ориентированного психоанализа, конечно, увлекают молодёжь в более поздние этапы развития личности, освоения психологических знаний, более определённых практических интересов.

Молодые люди проходят несколько стадий самопознания и самосовершенствования на материале и в процессе освоения компетенций психоаналитического, экономико-психоаналитического кластера в контексте насущных современных вызовов общества и запросов граждан, сообществ, организаций:

- средовое погружение в информационные и деятельностные, проблемные компоненты;

- образование смысловых и проблемно-аналитических концентров, терминологических моделей;

- определение областей интереса, спорадического, соотнесённого с личностной привлекательностью носителей информации, и более целенаправленного, комплексно перспективного;

- произвольно-личностная направленность, формирование деятельностных мотивов и механизмов занятости;

- систематизация, структурирование, аксиологизация, проектирование поисковой, продуктивной, креативной, интегративной активности;

- вкусовая, высокоэффективная, метасистемная направленность саморазвития, порождение и защита смыслов, высокая рефлексия и интегративная активность..

Напряжённость внутренней подспудной и осознанной проблематики, вызовы внешнего мира сами по себе определяют высокий запрос на разрешающую, метасистемную, проектно-поисковую занятость, у молодых граждан эта готовность особенно выражена.

И осмысление, практическое применение психоаналитического инструментария обучающимися профильных классов психолого-педагогической направленности, высшего звена образовательной занятости высокоэффективно, продуктивно преобразуют созревание личности, рефлексивное становление развивающихся граждан, будущих специалистов, метасистемное совершенствование их сообществ.

Рассмотрим данную ресурсную картину на примере динамично развивающегося научно-образовательного пространства НИУ ВШЭ.

Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики» как образовательная система и динамично развивающийся, чуткий к запросам социума и одновременно прогностически эффективный субъект предоставления образования, а также научно-исследовательский институт привлекает возможностью принять участие в социально созидательном и ответственном, высоконаукоёмком, интеллектуально привлекательном взаимодействии отечественных и зарубежных учёных, практиков, студентов и общественности, совершенствуя имеющиеся компетенции в области психологии и сопутствующих дисциплин адекватно личному статусу и потенциалу, средовым ресурсам, синергизму развивающего образования, научно-практической интеграции. Своеобразие наименования данного высшего образовательного учреждения соответствует некоторым номинативным тенденциям происходящей ныне реорганизации образовательных систем, классическому представлению о сущности научных школ, ну и, между тем – дополнительно выделяет Высшую школу экономики среди других вузов.

Психоанализ как научная область и компетентностно-образовательный кластер обеспечивается в НИУ ВШЭ сотрудничеством, деятельностью, самими именами таких учёных и преподавателей, как Россохин А.В., Ален Жибо, Чибис В.О., Рене Руссийон, Ева Вэйл, Евсеева М.Л., Вассилис Капсамбелис, Жалюнене Е.В., Фусу Л.И., Аузан П.А., Алан Эриль, Кларисс Барюш, Коротецкая А.И., представителей профессорско-преподавательского состава вуза и привлечённых зарубежных исследователей, что, конечно, соответствует мировым стандартам научно-образовательной организации и обязывает обучающихся соответствовать уровню и требованиям  данного учреждения. Тесная взаимосвязь психологии, психоаналитической науки и практики с психиатрией и другими синергирующими научно-практическими областями отвечает требованиям современности, согласно отечественным и международным стандартам и трендам, способствует совершенствованию аналитических возможностей и инструментария современного психоанализа, обеспечению верифицируемости диагностики и безопасности адресной поддержки отдельных граждан, социальных групп, нозологических категорий, корпоративных структур.

Очень важно, на наш взгляд, что система исследований и преподавания в вузе высоко интегрирована в систему французской, в частности – парижской - психоаналитической школы. С одной стороны, французский психоаналитический подход и ресурс известен профессионалам и общественности как весьма глубокая, системная, авторитетная психоаналитическая база, с другой – привлекательность сотрудничества с НИУ ВШЭ со стороны авторитетнейших зарубежных образовательных субъектов, в основном – уникального и стариннейшего классического европейского университета, который не напрасно, по свидетельствам историков и писателей, сопоставляли с головой особенно умственно одарённого человека. Казалось бы – Сорбонна и когнитивный ресурс человека, пусть самого умного, что не вполне сообразно, излишне разноуровнево. С другой стороны – мы теперь по-новому можем оценить отсутствие акцента на схоластичность Парижского университета, отдалённость от жизни, вневременность и инвариантность в таком сравнении, тем более что в его стенах получили образование и оказали влияние если не на его развитие, то, по крайней мере, представляют его международное лицо, его готовность к принятию и обучению российских студентов Осип Мандельштам, Марина Цветаева и другие проникновенные художники слова. А ведь психоанализ – одна из самых ответственных и многогранных областей приложения логоса! В настоящее время психология текста, действенность ритмизованного, структурированного и образно продуктивного текста – сфера весьма значительных подвижек в научно-исследовательском и практикоориентированном поле психологических дисциплин.

В то же время Оноре де Бальзак, Виктор Гюго, Эмиль Золя оказали значительное влияние на мировоззрение, открытость, самый дух международной, российской культуры, заложили культурологический базис метафорических, архетипических и иных трендов в развитии психологии, психоанализа, психоконсультирования, психодиагностики.

Отмечу экономико-психологические наблюдения и аналитические компоненты произведений Оноре де Бальзака, даже структурирование его человеческой типологии и романической архитектоники имеет внятные отсылки к взаимодействию экономики и психологии. Для текущего периода заметного усиления явлений агрессивной монетизации человеческой занятости и манипулятивных тенденций в практической психологии многие в наследии этого французского романиста прогностически ценно.

В романах-исследованиях же Эмиля Золя, на наш взгляд, присутствует особенно актуальный посыл современному обществу в целом и психологическим наукам в частности: изучая психологию энтропии и продуктивного развития в личностно-экономических аспектах, автор адресует индивидам и сообществам императив к саморазвитию и самосовершенствованию адекватно текущим и назревающим событиям, обстоятельствам, вызовам.

Текущая глобальная ситуация, полагаю, задаёт высокие стандарты целесообразной созидательной активности граждан, сообществ, корпоративных субъектов, определяя сущность и значение преобразования самого современного человека и микросоциальных образований, - соответственно, необходимость совершенствования собственно психологически ориентированных дисциплин, как и областей праксиса стоит сейчас особенно остро. Сохранность и динамическая эффективность субъектов образования, социального развития, экономических и финансовых структур, их конкурентоспособность не может обеспечиваться репродукцией и рекомплектованием самых эффективных трендов недавнего прошлого, сходных моделей, производных алгоритмов.

В тринадцатом веке ректор Парижского университета Иоанн Буридан изящно обосновал известный тезис о невозможности (умозрительной, конечно) выбора между двух одинаковых объектов удовлетворения потребностей. Диалектичность этого образа, кейса, инструмента аналогии показывает необходимость непрерывного философско-филологического совершенствования всех областей, аспектов и инновационных направлений психологической науки. Тем более что постоянно растёт проблематика развития и уточнения терминологии, нахождения общего языка в международных, межведомственных, корпоративных системах, с различными субъектами, обеспечивая преемственность и интегративную эффективность.

Многие дети и взрослые получают адресную поддержку за рубежом, их диагностический статус и инструментарий сопровождения должны быть эффективно и безопасно соотнесены, необходимость применения международных консилиумов, супервизии и других коллаборативных, интегративных, арбитражных процедур также требует совершенствования в контексте изменяющегося общества, социального заказа, структуры населения.

Здесь психоаналитический компонент изучения, сопровождения, катамнестического исследования граждан и групп населения представляет собой огромное поле сотрудничества, в котором мне очень интересно принять участие в формате образовательной и сопутствующей занятости Национального исследовательского учреждения «Высшая школа экономики».

Магистерские программы, например, в данном направлении создают условия для освоения компетенций в области прикладного психоанализа, executive-коучей и бизнес-консультантов, способных понимать потенциал индивида и корпораций, обнаруживать риски, конфликтогенную готовность, причины недостаточной либо деструктивной готовности, повышать эффективность команды, - трансполируя происходящие явления на внутренний мир, самосознание, самопозиционирование студентов и их сообществ, социальную и культурную жизнь подрастающих поколений, можно проследить тенденции эффективного преобразования социума в динамично меняющихся внешних условиях глобальных вызовов.

Ибрагимова Л.А.

Руководитель: Рыбакова Е.В.

Биологическая обратная связь, или БОС – методика поведенческой терапии на стыке аппаратных и компьютерных технологий. Она помогает увидеть и научиться управлять физиологическими процессами, которые связаны с работой нашей нервной системы. Ведущий психиатр Василий Шуров рассказывает, как работает и применяется этот метод.

Что такое БОС-терапия? Биологическая обратная связь – своеобразное «физиологическое зеркало». Методика помогает пациенту наглядно увидеть внутренние процессы организма, и при помощи специальных тренировок учит их регулировать.

Как это работает? На пациента надевают датчики, которые считывают показатели работы его нервной системы: пульс, дыхание, мышечный тонус, температуру тела, артериальное давление, электрическую активность мозга.

Все эти параметры в режиме реального времени переводятся в удобные для восприятия изображения или звуки.

Так при помощи специалиста пациент может осознать и проанализировать работу своего тела.

А дальше начинается самое интересное. Опираясь на информацию от БОС-аппарата, пациент учится сознательно изменять видимые параметры при помощи специальных психофизиологических упражнений.

Например: при помощи правильной постановки дыхания и других техник релаксации можно избавляться от тревожности, предотвращать панические атаки, снимать головную боль напряжения.

Именно поэтому БОС-терапию часто называют биоуправлением, или тренировкой саморегуляции.

Безопасное «игровое» лечение

Биологическая обратная связь становится все более востребованной процедурой: лечение психических нарушений, психосоматических нарушений, реабилитация после тяжелых неврологических заболеваний и травм и др.

И с каждым годом сфера применения БОС-терапии увеличивается. Это происходит благодаря трем важным преимуществам:

1.Безопасность

Биологическая обратная связь – неинвазивная процедура. Без таблеток, без уколов, электростимуляции и какого-либо другого дискомфортного внешнего воздействия.

Более того - использование БОС часто помогает снизить или устранить необходимость медикаментозного лечения.

2.Универсальность

БОС-терапия направлена не на отдельные заболевания, а на их корень − нарушения работы основных регуляторных систем: центральной, периферической и вегетативной нервной, гуморальной и иммунной.

3.Удобство и «игровой» формат

Тренинги биоуправления подходят как взрослым, так и детям, пожилым людям.

В зависимости от индивидуальных особенностей каждого пациента подбирается способ визуализации работы организма – это могут быть цветные графики, звуковые сигналы, видеоролики и мультфильмы.

Биологическая обратная связь превращает лечение ребенка в увлекательную игру.  Так же персонально составляется и схема терапии, вспомогательные материалы.

Как это происходит на практике:

Человек приходит на терапию с фобическим расстройством – он боится летать. Специалист проводит диагностику: подключает датчики БОС-аппарата, показывает пациенту пугающие ролики или фото на волнующую тему.

Показатели в состоянии спокойствия и в состоянии стресса фиксируются и сравниваются. Так доктор фиксирует в конкретных звеньях регуляторных систем именно те нарушения, которые вызывают психологические и физиологические симптомы страха.

И дальше начинаются тренинги. Пациент выполняет мыслительные, физиологические упражнения, учится контролировать и менять показатели работы организма. Например, правильно дышит, расслабляет мышцы, тем самым снижает частоту сердечных сокращений и стабилизирует дыхание, несмотря на демонстрацию стресс-стимулов. Спустя 10-15 сеансов техники саморегуляции оттачиваются до автоматизма − и пациент с легкостью сохраняет состояние покоя и комфорта в тех условиях, которые раньше вызывали болезненные физиологические и психологические симптомы.

Противопоказания к БОС-терапии

Несмотря на универсальность и безопасность, у метода есть относительные противопоказания – в отдельных случаях перед процедурой нужна консультация врача:

• Соматические и психические расстройства в острой форме
• Отдельные виды эпилепсии
• Возраст младше 4-5 лет
• Острые инфекционные заболевания
• Тяжелые нарушения интеллекта, памяти и внимания
• Ожирение 3 степени

Тарамыко С.Н.

Руководитель: Рыбакова Е.В.

Очень чувствительный ребенок: нарушения сенсорной интеграции

Ребёнок терпеть не может шерстяную одежду или громкие звуки? Замирает и долго наблюдает за лучами света сквозь заборчик? Не хочет, чтобы к нему прикасались, или наоборот, очень нуждается в постоянных объятиях без видимых причин? Это – особенности обработки информации от органов чувств, из-за которых обычные, скажем, касания могут ощущаться слишком ярко или недостаточно. Что это – симптом нарушений, новое расстройство или норма? Рассказываем, что известно на сегодняшний день и как проводят терапию НОСИ.

Сенсорная обработка: что это?

У нас есть рецепторы – клетки, которые получают информацию. Слуховые, зрительные, вкусовые, обонятельные, осязательные, вестибулярные, моторные и интероцептивные, отвечающие за внутреннее восприятие процессов в собственном организме. Для этих восьми видов чувств (а у нас всех восемь) клетки собирают информацию. Именно благодаря им мы понимаем, что вокруг – звук, свет, объекты, во рту – кислая или сладкая еда, на теле – одежда, а само тело сидит и дышит.

Чтобы все это определить, от рецепторов информация поступает в головной мозг и там анализируется. И на всех этапах – от сбора до передачи и анализа – процесс может нарушаться. Так, например, развиваются нарушения зрения, слуха или агевзия, при которой отсутствует вкус пищи.

Если в проблеме «виноваты» не рецепторы и нервы, по которым информация доходит до мозга, а процесс ее анализа, говорят о НОСИ.

Нарушения обработки сенсорной информации (НОСИ) или сенсорная дезинтеграция считаются частым состоянием при аутизме и синдроме дефицита внимания, неважно, с гиперактивностью или без нее.

При этом НОСИ – не официальный диагноз. Хотя нарушения зрения, слуха и т. д. – официальные. Разница в реакции мозга и в том, что он заставляет нас делать в ответ – избегать раздражителей или стремиться получить их побольше.

При этом многие дети (да и взрослые) без синдромов и расстройств развития тоже могут слишком ярко реагировать на звуки, ярлычки одежды, свет и прочие раздражители. Или отличаться пониженной чувствительностью – что замечают реже.

Трудности с мелкой и крупной моторикой тоже могут указывать на наличие сенсорной дезинтеграции – информация от рецепторов в мышцах анализируется неправильно, и в ответ поступают неверные сигналы.

Как могут проявляться нарушения сенсорной обработки?

НОСИ может вызывать симптомы, сходные с СДВГ. Эти нарушения характеризуются недостаточной или чрезмерной чувствительностью к:

• прикосновениям – людей, объектов, одежды и т. д.;
• движениям, так могут появляться стереотипии у детей;
• положению тела;
• звукам;
• вкусам;
• свету и теням;
• запахам и т. д.

Есть два способа, которыми дети с проблемами сенсорной обработки реагируют на сенсорный ввод.

Когда мозг недостаточно реагирует на сенсорную информацию, ребёнок стремится получать больше соответствующих раздражителей.

Если реакция слишком острая, мозг «перегружается» и заставляет избегать ввода новой информации. Например, закрывать руками уши или что-то бормотать, чтобы сгладить шумовой фон.

Хотя никто не спорит, что проблемы сенсорной обработки могут существовать наряду с рядом других состояний – например, СДВГ и РАС, расстройством аутического спектра, основной вопрос на сегодня – может ли НОСИ быть отдельным диагнозом и когда это нарушение, а когда вариант нормы.

Биологические доказательства НОСИ

Кто-то может считать, что ребёнок просто капризничает, избалован или боится – как с громкими звуками. Это может быть правдой, но далеко не всегда.

Исследования показывают, что НОСИ встречается у 5-16% детей школьного возраста без диагностированных расстройств. И это только те дети, чьи родители обращались с проблемой к специалистам.

Проблема с диагностикой и определением заключается в отсутствии доказательств. Но это не значит, что никаких доказательств не существует.

Недавно исследователи заявили, что обнаружили различия в белом веществе головного мозга у детей с НОСИ. Это выявление качественных отличий в структурах мозга – действительно революционное открытие. Теперь появляется метод диагностики НОСИ не по рассказам родителей и реакции ребёнка, а такой, который позволяет все измерить инструментально.

Несмотря на то, что выборка была небольшой, удалось обнаружить различия в головном мозге у мальчиков от 8 до 12 лет без РАС и недоношенности в анамнезе, у которых предполагалось наличие НОСИ, в сравнении с контрольной группой.

Так что стойкая гипер- или гипореакция ребёнка на различные раздражители – не признак капризов, а физиологически обоснованный процесс.

А в чем различия с нормой: что говорят эксперты о НОСИ

Пока методы диагностики есть только в лаборатории Калифорнийского университета США. И, несмотря на выявление биологической основы НОСИ, у экспертов все еще есть различные мнения о нарушениях, их степени влияния на детей и распространенности.

Комментарий эксперта

Кристен Бирма, врач-невролог, Аляска

В течение двух лет я и мой муж были приемными родителями ребёнка, у которого был диагноз НОСИ.

Основываясь на личном и профессиональном опыте, я считаю, что НОСИ – это существующее нарушение, которому нужен официальный диагноз и лечение (в первую очередь трудотерапия).

Однако диагностика может быть затруднена, поскольку, возможно, порой сенсорная дезинтеграция определяется слишком часто или неправильно. Проблемам диагностики способствуют и другие факторы, в том числе травмы, навыки саморегуляции, обучение, проблемы с поведением и вниманием, а также задержки в развитии.

Комментарий эксперта

Эммари Альберт, психотерапевт прикладного анализа поведения (АВА)

Расстройство сенсорной обработки – сложная штука. Вам было бы трудно найти на этой планете человека, у кого не было бы чего-то, что вызывает сенсорную перегрузку. Подумайте о вилке, скрежещущей по тарелке, или о шве вашего носка на нижней части пальца ноги. Это реально может быть что угодно, что вас раздражает.

Хотя я действительно считаю, что расстройство сенсорной обработки реально, и я действительно думаю, что оно может быть весьма изнурительным, я не думаю, что необходимость отрезать бирки от рубашки вашего ребёнка требует срочного приема у ближайшего врача.

В мире Google мы все являемся медицинскими экспертами, и я думаю, что многие родители ищут диагноз, потому что им нужна причина для объяснения небольших неприятностей в поведении ребёнка. Правда заключается в том, что большинство симптомов НОСИ в какой-то момент являются обычной частью развития большинства детей.

Что делать с такой проблемой?

Есть два основных мифа о НОСИ: ребёнку просто нужна «закалка», чтобы перестать так реагировать, или самоконтроль, чтобы не проявлять яркие реакции.   

На самом деле оба эти способа не работают. Многие дети перерастают период чувствительности – это факт, но нарочно заставлять привыкнуть к раздражителям – бессмысленный вариант, который ухудшит состояние ребёнка. Его мозг работает иначе.

Основное правило – создавать условия, которые соответствуют уровню восприятия ребёнка. При гиперреакции на звуки уменьшать громкость всего, при гипореакции – заниматься развитием сенсорной чувствительности. Сегодня в России есть центры для детей с сенсорной дезинтеграцией, специалисты и ряд доступных программ, которые можно после консультации выполнять дома.

Для работы с выраженными нарушениями специалисты рекомендуют трудотерапию и методики, которые используют в нейропсихологии – для «обучения» мозга адекватным реакциям на раздражители, и в психотерапии – неплохие результаты у старших детей показывают когнитивно-поведенческие методики. При серьезных нарушениях может потребоваться медикаментозная поддержка.

Сенсорная интеграция - современная методика развития ребёнка

Многие родители, услышав про СИ, задаются вопросом: «Сенсорная интеграция – что это такое?»

Ежедневно каждый человек на планете пользуется анатомо-физиологической системой своего организма, в т.ч. органами чувств – слухом, зрением, вкусом, обонянием, осязанием и вестибулярным аппаратом. Важно отметить, что каждое действие сначала обрабатывается мозгом, далее сигнал передается в нервную систему, которая отвечает за выполнение простых и сложных рефлексов. Разумеется, все эти процессы можно контролировать и необходимо развивать. Для этого существует специальное направление – сенсорная интеграция (СИ).

 Сенсорная интеграция: что за методика?

Многие родители, услышав про СИ, задаются вопросом: «Сенсорная интеграция – что это такое?»
Отвечаем и подробно рассказываем.

Сенсорная интеграция (от лат. «sensus» - ощущение, «integratio» - восстановление) – это определенный процесс во время которого нервная система получает информацию от рецепторов органов чувств и, анализируя их, использует для выполнения целенаправленной деятельности. Это своего рода способность нервной системы продуктивно свести воедино информацию, поступающую от разных каналов. От такого, насколько развита данная способность во многом зависит успешность деятельности человека в целом. Потому ее важно развивать при помощи специальных занятий по сенсорной интеграции. Итогом таких занятий становятся правильное сенсомоторное развитие и мгновенные рефлексы на внешние раздражители.

Условно сенсорная интеграция «заставляет» мозг воспринимать информацию от рецепторов (и реагировать на неё) быстрее, соответственно, процессы воспроизведения различных функций ускоряются.

Впервые возможности сенсорной интеграции описала американский эрготерапевт, психолог и педагог Энн Джин Айрес. Разработанные методики на основе сенсорно-интегративного подхода она представила в 1963 году в Университете Южной Калифорнии в рамках своей диссертации по педагогической психологии. С 1976 года Айрес занималась исключительно практикой по своим наработкам в области сенсомоторного развития, с помощью которых оказывала помощь детям с различными сенсорными нарушениями. Сегодня этот метод применяется во всех странах мира и помогает детям побороть моторную неловкость и восстановить баланс «рецептор-рефлекс».

 Кто проводит такие занятия?

Сенсорная интеграция – это, прежде всего, работа с мозговыми функциями, поэтому чаще всего занятия с использованием сенсорно-интегративных методик проводят нейропсихологи и дефектологи, прошедшие дополнительное образование по данному направлению. Сказать более точно, кто будет работать непосредственно с Вашим ребенком, можно только после проведения диагностики и выявления в ее результате конкретных нарушений. Программа по восстановлению и/или развитию сенсомоторных функций подбирается индивидуально; для каждого ребенка это разные игры и занятия, направленные непосредственно на ту область, которая ему дается сложнее. Важно, что использование сенсорной интеграции не принуждает ребенка к труднореализуемым действиям, напротив, использование игровой механики увлекает и заинтересовывает, просто влияет на те же области головного мозга, которые отвечают и за трудные для конкретного ребенка действия.

Нарушения сенсорной интеграции у детей: примеры таких нарушений.

Нарушения сенсорной интеграции называются дисфункцией и представляют собой различные проблемы слухового, зрительного, тактильного, вкусового, двигательного, обонятельного и координационного характера. Симптомы дисфункции сенсорной интеграции чаще всего проявляются в эмоциональной лабильности, поведенческих факторах, двигательной функции, задержке развития речи, что в дальнейшем приводит к проблемам в учебной деятельности, социальной адаптации, концентрации внимания и формированию самоконтроля.

Дисфункция сенсорной интеграции, как правило, встречается комплексная, т.е. когда нарушения проявляются в работе нескольких органов чувств. Однако бывает и узконаправленная дисфункция. На что стоит обратить внимание, и как проявляются нарушения сенсорной интеграции?

Со стороны слуховой функции: боязнь громких звуков и шума, непереносимость некоторых видов музыки или музыки в целом, негативные реакции на пение/голос, невосприимчивость обращений, растерянность в людных и общественных местах.

Со стороны зрительной системы: светобоязнь (предпочтение к полумраку и темноте), напряжение при рассматривании предметов, неуклюжесть при спусках и подъемах (например, на ступеньках), не смотрит в глаза собеседнику.

Со стороны осязательной функции: воздержание от игр с пластилином, тестом, красками, мелкими предметами, снижение болевой и температурной чувствительности, не терпят прикосновений к себе. Проявляется негативная реакция на некоторые виды ткани/одежды, не любят ходить босиком.

Со стороны вестибулярного аппарата: неуклюжесть и неловкость движений, неустойчивость, негативные проявления к активным играм, детским площадкам и спорту, мышечный тонус, проблемы с концентрацией внимания и координацией, излишняя тревожность.

Со стороны вкусовой и обонятельной систем: чувствительность к пище (отказ от некоторых видов продуктов), снижение вкусовых рецепторов, негативная реакция на запахи, плохая чувствительность к запахам.

При проявлении нескольких нарушений из вышеперечисленной симптоматики необходимо обратиться к специалистам и провести диагностику на предмет сенсорной дисфункции.

Сенсорная интеграция для ребенка, который никак не заговорит

Сенсорная интеграция и речь имеют очень тесную связь. Дисфункция сенсорной интеграции – одна из частых причин ЗРР (задержки речевого развития), именно поэтому деткам, у которых наблюдаются речевые трудности, рекомендованы занятия с использованием сенсорно-интегративных методик. Так, для запуска речи используются игры, направленные на развитие мелкой моторики: бизиборды, «сухие» бассейны, игры с крупами, песком и т.д. В залах для занятий сенсорной интеграцией создаются все условия для максимального погружения ребенка в увлекательную игровую среду. Считается, что сенсорная интеграция – один из самых эффективных способов для скорейшего запуска речи.

 Использование сенсорной интеграции при СДВГ, РАС, аутизме

Нарушения сенсорной интеграции возникают в результате следующих причин:
- Генетическая предрасположенность
- Патологии внутриутробного развития/внутриутробные инфекции
- Родовые травмы
- Патологии в новорожденном/грудничковом периодах
- Средовые факторы (экология)
- Нарушения нервно-психического развития
- Черепно-мозговые травмы
- Детский церебральный паралич (ДЦП)
- Расстройства аутистического спектра (РАС)
- Врожденный аутизм
А также в результате синдрома дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ)
Важно, что дисфункция сенсорной интеграции практически всегда выявляется при аутизме, РАС, ДЦП и при повреждениях головного мозга (например, черепно-мозговые травмы); часто - при СДВГ.
При СДВГ, РАС, ДЦП и аутизме комплексные занятия с сенсорной интеграцией необходимы в 100% случаев, т.к. являются одним из эффективных методом для развития высших психических функций детей с нарушениями мозговой деятельности и повреждениями коры головного мозга. Для каждого ребенка программа по сенсорной интеграции разрабатывается индивидуально, учитывая способности и особенности конкретного малыша.

 Стоит отметить, что сенсорные нарушения встречаются у 20% среди всех детей дошкольного возраста и требуют активного внедрения в жизнь ребенка сенсорной интеграции.

 Где и как проводятся занятия по сенсорной интеграции?

Обычно занятия по сенсорной интеграции проводятся специалистами в детских коррекционно-развивающих центрах. Под данный вид занятий отводится отдельная комната. Зал оборудуют различными предметами игрового формата, взаимодействие с которыми положительно сказывается на развитии функций головного мозга.

 Что включает в себя «сенсорная комната»?

- Различные гамаки, маты, балансиры, качалки в разных формах (бревно, платформа, бочка, куб, шар и т.д.)
- Различные виды шведских стенок, комплексы со спортивно-игровым уклоном.

- «Сухие» бассейны, водяные матрацы и батуты.

- Веревочные тоннели и сенсорные дорожки для ходьбы.

- Лотки с различными предметами для развития мелкой моторики (песок, крупы, шарики и т.д.).

- Бизиборды, бизикубы, бизидомики.

- Утяжеленные одеяла и подушки.

- Шуршащие предметы, яркие (разных цветов и форм).

- Развивающие коврики и столы.

- Световое и звуковое оборудование и т.п.

 Создать подобную комнату в домашних условиях самостоятельно навряд ли получится в связи с большим количеством крупногабаритных предметов для занятий. Более того, большинство оборудования достаточно дорогое.

Ивлева А.А.

 Руководитель Рыбакова Е.В.

УФА – 2023

В настоящее время чрезвычайно актуальной является проблема организации системы ранней психолого-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья.

 К проблемам развития ребенка дошкольного возраста привлечено большое внимание многих отечественных психологов и педагогов. И это далеко

не случайно, так как именно в дошкольном возрасте происходит наиболее интенсивное развитие всех познавательных процессов, в том числе и сенсорной деятельности ребенка. Сенсорное развитие ребенка - это развитие его восприятия и формирования представлений о важнейших свойствах предметов, их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также запахе и вкусе. В дошкольном возрасте, в процессе усвоения знаний об окружающем мире ребенок начинает выделять качества предметов, определяет их свойства и отношения. Своевременная деятельность всех органов чувств ребенка обеспечивает широкие возможности дифференцированного восприятия разных качеств предмета окружающего мира. Ребенок способен адекватно воспринимать окружающую действительность, обретать собственный жизненный опыт. От того, как ребенок воспринимает окружающий мир, мыслит, видит, зависит его дальнейшее развитие.

Согласно исследованиям Л.А. Головчиц, Т.Г. Богдановой, И.М. Соловьевой, Ж.И. Шиф, Е.Ф. Рау, нарушения слуха накладывают свой отпечаток на сенсорное развитие ребенка. Познавательная деятельность и речевое развитие ребенка тесно связаны с состоянием слуховой функции. Таким образом, дети с нарушениями слуха, не слыша окружающих звуков в полной мере, хуже ориентируются в пространстве, не фиксируют внимание на отличительных свойствах предметов, позже начинают с ними действовать. Недостатки слуховой функции у детей приводят к отсутствию полноценного общения с взрослыми, трудностям руководства предметными действиями ребенка. Все эти факторы непосредственно задерживают сенсорное развитие дошкольника и приводят к трудностям самостоятельного выделения свойств и отношений предметов. В связи с этим, проблема сенсорного развития дошкольников с нарушениями слуха в настоящее время остается актуальной

Период дошкольного детства является периодом интенсивного сенсорного развития ребенка – совершенствования его ориентировки во внешних свойствах и отношениях предметов и явлений, в пространстве и времени.

Для детей раннего возраста со слуховой депривацией чрезвычайно важно обогащение чувственного опыта, необходимого для полноценного восприятия окружающего мира. Успешность умственного, физического, эстетического воспитания в значительной степени зависит       от уровня сенсорного развития детей, то есть от того насколько совершенно ребенок слышит, видит, осязает окружающее.

Особенности сенсорного развития детей раннего возраста с нарушениями слуха

Глухой ребёнок с первых дней жизни попадает в неблагоприятные условия развития. Задерживается, по сравнению с нормально слышащим ребёнком, развитие локомоторных статистических функций, что оказывает влияние на формирование межанализаторных связей, сужает ближайшее пространство, доступное органам чувств ребёнка. Задерживается развитие предметного действия и, как следствие этого, развитие предметного восприятия. Страдает развитие восприятия пространства и пространственных свойств видимых объектов.

Не идентично с нормально слышащими детьми происходит и развитие акта хватания. Анализ хватательных движений указывает на отсутствие чёткой дифференциации форм и величин в зрительном плане  и недостаточное участие осязательной чувствительности в восприятии этих чувств.

Развитие зрительного поиска, связанного с невидимым объектом, формирование зрительно-слуховой ориентации в пространстве, локализация звука в пространстве при помощи биноруального слуха становится невозможным.

На протяжении преддошкольного детства в сенсорном развитии глухих  и слабослышащих детей происходят значительные изменения. К концу первого полугодия второго года жизни, большинство детей, овладевает ходьбой и начинает свободно передвигаться, что кардинально меняет их взаимоотношение с предметным миром.   Происходит развитие «соотносящихся» предметных действий, сюда относятся действия типа накладывания предметов друг на друга, нанизывание колец на стержень, заполнение вырезов вкладышами. Однако развитие такого рода действий происходит организованной взрослыми деятельности. Это развитие идёт очень медленно и неравномерно.

У значительного количества глухих детей старше двух лет наблюдается очень низкий уровень развития восприятия. Некоторые дети не могут действовать по подражанию даже после двух лет. Дети подражают только некоторым действиям, чаще всего с хорошо знакомыми предметами.

Дети с нарушением слуха отстают в области зрительного восприятия свойств и качеств объектов. В плане компенсации у детей с нарушениями слуха приобретают большой вес некоторые особенности поведения при выполнении заданий. Особенно большая роль принадлежит ориентировке на реакцию взрослого. У многих детей она носит гипертрофированный характер и препятствует ориентировке на свойства предметов. Указанная тенденция на определённом этапе является существенным тормозом в развитии восприятия и интеллекта.

У слышащего ребёнка в этот период речь взрослого является одним из ведущих факторов развития. Всё большее значение приобретает собственная речь ребёнка. У глухих отсутствует не только речевое общение, у них обеднено доречевое общение. А в арсенале общения родителей с детьми часто отсутствуют необходимые способы общения.

Особенности занятий по сенсорному развитию с детьми раннего возраста с недостатками слуха

В раннем возрасте необходимо проводить занятия по сенсорному развитию с детьми с нарушением слуха, так как при нарушении слуха страдает развитие познавательной деятельности и существенно затрудняется формирование речи и словесного мышления.

Успешность умственного, физического, эстетического воспитания в значительной степени зависит от уровня сенсорного развития детей. Чем меньше ребёнок, тем большее значение в его жизни имеет чувственный опыт. На этапе раннего детства ознакомление со свойствами предметов играет определяющую роль.

Для полноценного познания окружающего мира ребёнку необходимо научиться рассматривать, ощупывать, сравнивать, вслушиваться в мелодию         и звучащую речь. Развитие восприятия тесно переплетается с развитием других форм деятельности и служит базой формирования речи и мышления.

Огромное значение имеет развитие восприятия для детей с нарушенным слухом.

Оказавшись в ситуации полного или частичного исключения одного из анализаторов, развитию сохранных анализаторов следует уделять особенное внимание. У глухого ребёнка потеря слуха в той или иной степени компенсируется деятельностью сохранных анализаторов: зрительного, тактильно-вибрационного, кинестетического и других. Но для того чтобы компенсация наступила, необходимо специальное развитие соответствующих видов восприятия. 

Особенностью детей раннего возраста с нарушением слуха является неусидчивость. Они не могут сосредоточиться на одном виде деятельности, отвлекаются, смотрят по сторонам. Задачей педагога является: использовать такие игры, в процессе которых изучаемый признак предмета,  становился для них по-настоящему значимым.

Следует понимать, что малыш предпочитает практические действия с реальными игрушками и предметами.