УДК 37.042

Алексеенко М.А.

студентка 5 курса ФГБОУ ВО БашГУ,

научный руководитель Рыбакова Е.В.

Аннотация. Обучающаяся высшего звена образования ФГБОУ ВО БашГУ в ходе прохождения логопедической практики на кафедре педагогики факультета психологии изучает уровень просодического ресурса обучающихся с нарушениями речи, находившихся на домашнем обучении, и приводит обобщённые данные. Автор обнаружила высокую дефицитарность существенного компонента мелодико-интонационного развития у таких детей.

Ключевые слова: общее недоразвитие речи, мелодико-интонационный компонент, ударение, модуляции.

С античных времен установлено, что для благоприятной социализации и психоэмоционального благополучия человека имеют существенное значения все стороны его развития [1; 2]. Современные образовательные представления, установки, стандарты также ориентируют нас на адресную поддержку, инициацию, эффективную актуализацию особых образовательных потребностей обучающихся (ООП) [3; 4]. К сожалению, даже дети дошкольного возраста, посещающие образовательные организации, не всегда получают достаточную адресную специально-образовательную поддержку, как в силу объективных причин – так и обусловленных более частными обстоятельствами. Может не быть необходимых специалистов в данном территориальном субъекте, родители могут иметь своё частное мнение, не отвечающее выявленным потребностям детей, и так далее.

В настоящее время всё больше детей не имеют возможности по различным причинам посещать дошкольные образовательные организации, постоянно либо периодически, что значительно снижает их подготовленность к школьному периоду обучения и качество школьной адаптации, параметры общего развития и исправление нарушений в развитии тех или иных функций, имеющих важное значение для их познавательной, учебной деятельности.

В работе с детьми дошкольного возраста, имеющими общее нарушение речи, то есть недостаточность всех компонентов речи – звукопроизношения, словаря и связной речи - я и воспитатели группы дошкольной образовательной организации, согласно моим рекомендациям, применяли организационные подходы, дидактические материалы и комплексные задания методики Е.Ф. Архиповой на восприятие интонации, воспроизведения интонации, восприятие и воспроизведение логического ударения, модуляций голоса, восприятия тембра голоса.

В ходе проведённой работы мы установили, что особенно выраженные затруднения наблюдались у детей в восприятии вопросительной интонации, искажения наблюдались у 80% детей. Существенно, что практически не вызывало затруднений применение повествовательной интонации - 72% успешности. Воспроизведение образца интонации было более результативно, до 90%, поскольку и доступность проводимых проб была выражена.

По результатам дальнейшей работы нами отмечено, что успешность оперирования логическим ударением обнаружила достаточно низкие показатели – 12-17% без прямого образца, до 24 по образцу.

Модулирование голоса для данной категории обучающихся показало высокий в целом результат, 87%.

Таким образом, мы отметили, что у обучающихся с общим недоразвитием речи наблюдается ограничение по развитию восприятия мелодико-интонационных компонентов на слух, таких как логическое ударение, тембр, интонация, но при этом более результативно происходит воспроизведение отражён­ное методико-интонационных компонентов.

Как правило, у обучающихся дошкольного возраста с ОНР мелодико-интонационная сторона речи в той или иной степени дефицитарна, искажаема, деактуализирована, то есть недостаточно распознаётся в качестве значимой составляющей активного речевого высказывания.  Очень важно постоянно совершенствовать и дифференцировать повествовательную, вопросительную, восклицательную интонации, а также такие процессы, как вос­приятие и анализ тембра голоса и логического ударения, постепенно обогащая тембральные оттенки и стилевые компоненты организации просодики активной речи обучающихся. В мелодико-интонационной стороне речи у детей данной категории проблематичнее обеспечивается восприятие мелодико-интонационных компонентов на слух, но воспроизведение более продуктивно.

Изучение и сравнение семейных условий воспитания показывает высокую вариативность текущих показателей и готовности к сотрудничеству со специалистом по данному направлению и высокую готовность к сотрудничеству у родителей [5], в семьях которых и первично были достигнуты благоприятные результаты. Существенно, что у детей с выраженными нарушениями всех компонентов речи в таких семьях в дальнейшем был достигнут более высокий темп коррекции артикуляции, лексики, связной речи.

Соответственно, нарушение мелодико-интонационной стороны речи у обучающихся с ОНР предполагает необ­ходимость организации коррекционно-развивающей работы в данном направлении с учётом семейных условий и предшествовавшего этапа спонтанной коррекции.

ЛИТЕРАТУРА

1.Гаязов А.С. Индивидуальные траектории образования личности [Электронный ресурс] / А.С. Гаязов // Режим доступа: http://www.raop.ru/index.php?id=878;

2.Гаязов А. С. Новые реалии современного мира и перспективы образовательной деятельности / А. С. Гаязов // Вестник Курганского государственного университета. – 2019. – № 3 (54). – С. 71–78.;

1. Рыбакова Е. В., Султанова Р. М., Гаязова Г. А. Индивидуализированный педагогический мониторинг как обеспечение условий эффективного неврологического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья. - Дефектология в свете современных нейронаук: теоретические и практические аспекты: Сб. материалов I Международной научной конференции, 23–24 апреля 2021 г. / Под общ. ред. Т. Г. Визель. М.: Когито-Центр – Московский институт психоанализа, 2021. – 825 с. ISBN 978-5-89353-624-9, стр. 761-771.
2. Рыбакова Е.В., Султанова Р.М., Гаязова Г.А., Рыбаков Д.Г. Развитие инклюзивного образования на текущем этапе. Региональный опыт. Научные исследования и инновации. Сборник статей VI Международной научно-практической конференции: сборник статей, [электронное издание сетевого распространения] / Под ред. Н.В. Емельянова. – М.: “КДУ”, “Добросвет”, 2021. – 136 с. – URL: https://bookonlime.ru/node/39417 – doi: 10.31453/kdu.ru.978-5-7913-1173-3-2021-136.ISBN 978-5-7913-1173;
3. Рыбакова Е. В. Изучение и поддержка готовности обучающихся к проектным, креативным, индивидуально приоритетным формам сотрудничества с преподавателями с применением разработанных Л. С. Выготским принципов и подходов Актуальные проблемы культурно-исторической психологии: материалы Первого международного симпозиума по культурно-исторической психологии (Новосибирск, 17–19 ноября 2020 г.) / сост. Т. Э. Сизикова, Н. Н. Попова, О. А. Дураченко. – Новосибирск : Изд-во НГПУ, 2020. – 508 с. – Текст : непосредственный. ISBN 978-5-00104-601-1, стр. 342-328.

THE STUDY OF MELODIC-INTONATIONAL COMPONENTS OF THE SPEECH ACTIVITY OF STUDENTS WITH GENERAL SPEECH UNDERDEVELOPMENT WHO DID NOT ATTEND PRESCHOOL EDUCATIONAL ORGANIZATIONS

Abstract. A student in the course of speech therapy practice examines the level of prosody of students with speech impairments who were at home, and provides generalized data. The author found that a special component of melodic-intonational development in such children.

Key words: general speech underdevelopment, melodic-intonational component, stress, modulation.

УДК 37.042

Аллагулова Э.Р.

Студентка 5 курса ФГБОУ ВО БашГУ,

научный руководитель Рыбакова Е.В.

Аннотация. Обучающаяся изучает коррекционно-развивающие аспекты дистанционного логопедического сопровождения детей дошкольного возраста с дизартрией. В статье приведены современные организационные подходы, обеспечивающие проектную актуализацию семей, воспитывающих детей с дизартрией.

Ключевые слова: логопедическое сопровождение, дизартрия, коррекция, произношение, дистанционное.

Проблематика коррекционно-развивающего сопровождения обучающихся с дизартрией достаточно значительна, даже в случаях неотягощённого состояния. Когда в структуре нарушения развития присутствует первичная речевая дисфункция, а остальные трудности в обучении представляют собой уже вторичные отклонения – сохраняется необходимость наблюдения ребёнка врачом-невропатологом, нередко нужна длительная поддержка психолога, а система собственно логопедической работы, как правило, предполагает длительный процесс и вовлекает все разделы речевого праксиса обучающихся.

Неслучайно дизартрия относится к тяжёлым нарушениям речи, это состояние требует особенного, продуманного индивидуализированного подхода и обеспечения качественного психолого-педагогического мониторинга. Данный логопедический статус определяет группу обучающихся, у которых практически не обнаруживается спонтанная коррекция артикуляции, - напротив, вне оказания логопедической коррекции искажённые навыки звукопроизношения, а подчас и иные компетенции закрепляются и усугубляются – практики говорят в таких случаях, что нарушения произношения «нагрубают», то есть становятся особенно выраженными и стойкими.

Значительно возрастаю описанные здесь проблемные аспекты, когда по тем или иным причинам возникает необходимость дистанционно организовать логопедическую поддержку обучающихся с дизартрией, особенно – дошкольного возраста. Обычно семья и не подготовлена к организации дистанционного проведения коррекционной работы, и требуются дополнительные разъяснения родителям обучающихся по специфике именно данного нарушения и, соответственно, - специфике организации логопедической работы с детьми, у которых диагностирована дизартрия.

Следует учитывать, что в настоящее время подтверждение именно дизартрического статуса предполагает решающую роль именно врача-невропатолога, однако и в отношении дистанционного сопровождения обучающихся данной категории по частным показаниям дополнительное обращение к врачу может представлять значительную проблему, а в период самоизоляции в этом направлении возникают более выраженные сложности.

По определению М.А. Поваляевой, как известно, дизартрия - это нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Соответственно, комплексная логопедическая работа, помимо формирования и развития соответствующих компетенций артикуляционного плана, включает развитие звукового анализа и синтеза, лексико-грамматического компонента речи [1], формирования связного высказывания монологического, диалогического характера, в сочетании со специальным логопедическим массажем, системной психомоторной коррекцией, адресной логопедической ритмикой, лечебной физкультурой, физиотерапевтической и медикаментозной поддержкой, коррекцией режима дня и моторной занятости в контексте общего социально-деятельностного и личностного развития [2].

В ходе прохождения педагогической практики, конечно, я проводила логопедическую работу дистанционно.

Соответственно, работу по развитию артикуляционной моторики, речевого дыхания я предваряла небольшим семейным проектным экскурсом [3; 4]: предложила родителям детей самостоятельно и совместно со мной апробировать игры и упражнения из подборки, которую разместила и на сайте образовательной организации, и в своём чате. И отзывы родителей, и записи организации, выполнения отдельных заданий показали как уровень готовности семей к сотрудничеству с ребёнком, с логопедом, и эффективность отдельных заданий, и динамику освоения детьми компетенций.

Поэтому далее на этапе постановки звуков родители и обучающиеся уже более заинтересованно и продуктивно включались в работу, хотя данный этап является одним из самых сложных для обучающихся с дизартрией. Не все позиции постановки следует обеспечивать дистанционно, для данной категории обучающихся целесообразно индивидуально подбирать доступные на текущем этапе артикуляционный задачи, начинать с небольших проб для предупреждения развёрнутого негативного опыта, что неполезно не только детям, но и родителям.

Закрепление, автоматизация звуков в слогах, словах, предложениях и спонтанной речи требует столь же гибко дозированного, индивидуализированного подхода как в ходе онлайн-сопровождения, так и в самостоятельной работе семьи над совместно подобранными заданиями [5].

В дальнейшем и дифференциация звуков отрабатывалась нами во всех соответствующих режимах: вначале самостоятельное ознакомление семьи с заданиями, причём цель определялась именно проектная, что, с одной стороны, минимизировало излишнее дидактическое давление в ознакомительном периоде, с другой - проектная занятость семьи усиливала интегрирующие факторы и благоприятствовала психоэмоциональному состоянию детей.

Как и ожидалось, столь сложная работа требовала особенно ответственного мониторинга и компетентного консультирования, что обеспечивалось супервизионной поддержкой моего научного руководителя с опорой на запись занятий и связь по скайпу.

Если поначалу семьи обучающихся интересовали сам процесс записи и проведения конференции, а также возможность пересматривать получившиеся записи повторно, по желанию более с технической, творческой, артистической сторон, то в дальнейшем определились ценностные аспекты именно коррекционной направленности: как спонтанно, так и целенаправленно обучающиеся всё более эффективно использовали возможность дополнительно понаблюдать за получившимся результатом работы, закрепить представления и опыт работы, сравнить качество выполнения действий, опираться на образец, двигаться от достигнутого. Полагаю, в дальнейшем следует более широко инициировать эти направления самостоятельной и совместной с логопедом работы.

Существенно, что и для детей было очень интересно и продуктивно наблюдать за своей работой, отмечать достижения, сравнивать, интерпретировать результаты.

ЛИТЕРАТУРА

1. Абуталипова Э.Н., Рыбакова Е.В.. Универсальный базовый коммуникатор. – Материалы X международной научно-практической конференции "Россия и Европа: связь культуры и экономики" - Прага, World Press 2016;
2. Гаязов А. С. Новые реалии современного мира и перспективы образовательной деятельности / А. С. Гаязов // Вестник Курганского государственного университета. – 2019. – № 3 (54). – С. 71–78.;
3. Рыбакова Е.В., Султанова Р.М., Гаязова Г.А.. Личное время, личная территория ребёнка с ОВЗ – основные составляющие его социально-деятельностного определения в образовательном пространстве. - Проблемы социализации и индивидуализации личности в образовательном пространстве. – Материалы международной научно-практической конференции, Белгород, 2018, стр. 291;
4. Рыбакова Е.В., Султанова Р.М., Гаязова Г.А., Рыбаков Д.Г., Нурыева У.И. Исследование и актуализация проектного ресурса развития ребёнка. - Национальная ассоциация учёных (НАУ): Ежемесячный научный журнал No 64/ 2021,1часть. –ISSN 2413-5291, с.27-31, DOI: 10.31618/NAS.2413-5291.2021.1.64.
5. Рыбакова Е. В. Изучение и поддержка готовности обучающихся к проектным, креативным, индивидуально приоритетным формам сотрудничества с преподавателями с применением разработанных Л. С. Выготским принципов и подходов Актуальные проблемы культурно-исторической психологии: материалы Первого международного симпозиума по культурно-исторической психологии (Новосибирск, 17–19 ноября 2020 г.) / сост. Т. Э. Сизикова, Н. Н. Попова, О. А. Дураченко. – Новосибирск : Изд-во НГПУ, 2020. – 508 с. – Текст : непосредственный. ISBN 978-5-00104-601-1, стр. 342-328.

ORGANIZATION OF REMOTE CORRECTION OF ARTICULATION OF PRESCHOOLERS WITH DYSARTHRIA

Abstract. The student reveals the correctional and developmental possibilities of remote speech therapy support for preschool children with dysarthria. The article presents modern organizational approaches that provide project actualization of families raising children with dysarthria.

Key words: speech therapy support, dysarthria, correction, pronunciation, remote.

УДК 372.3

Власьевнина Татьяна Владимировна1, Азнабаева Венера Галиевна2

Учитель-логопед Детский сад 19 г. Белорецк Республика Башкортостан1,2

Аннотация. Учителя-логопеды, руководители профильных городских методических объединений  раскрывают форму создания обучающимися семейного древа спортивной направленности как возможность более системной здоровьесберегающей и коррекционно-развивающей активности. Такой приём позволяет повысить интерес детей к занятиям физкультурой и спортом, а также усиливает проектные возможности образовательной деятельности обучающихся, совершенствует их речевой праксис и адаптивные возможности.

Ключевые слова: шежерэ, семейное древо, спорт, физкультура, региональный компонент, обучающиеся.

Показатели здоровья детского населения, к сожалению, демонстрируют картину, далёкую от благополучия. И семейная активность в данном направлении весьма неоднородна.

В единой системе здоровьесберегающих образовательных технологий в нашем детском саду мы актуализируем готовность семей к сотрудничеству в выявлении, представлении, актуализации, распространении семейных спортивных традиций, уделяя особое место коррекции, развитию речи обучающихся, поддержанию контролирующей, планирующей, интерпретирующей функции речи и, конечно, совершенствованию коммуникативных компетенций в широком регистре, в формате заинтересованного сотрудничества взрослых и детей.

Мотивирующей, развивающей, эффективной поддержкой семейного здоровьесбережения мы считаем совершенствование образовательных здоровьесберегающих технологий – необходимое и ответственное направление сотрудничества исследователей, специалистов, руководителей, общественности. Применение региональных компонентов в образовании детей и подростков обогащает содержание и организацию занятости обучающихся, способствует интеграции культур, а также соответствует нормативам обеспечения образовательных потребностей, установленных для всех категорий обучающихся [1; 2]. Существенно, что в продуктивном, творческом диалоге семей и педагогического коллектива нашего детского сада обучающиеся расширяют возможности понимать инструкции и пояснения, ориентироваться в сложносоставном диалоге, актуализировать как образцовые форматы речевой активности, так и спонтанную вербальную занятость, наблюдать, каких проектная речевая активность воздействует на окружение, имеет практический результат, благоприятно оценивается сверстниками и взрослыми. Значимость тем здесь повышает и значение речевого праксиса обучающихся.

Полагаем, также очень важно, что подобные формы занятости также легко индивидуализируются, дозируются, позволяя поддерживать степень сложности и доступный уровень образовательных мер возможностям и настрою каждого ребёнка [3]. Обучающиеся оперативно ощущают, устанавливают, а в дальнейшем и позиционируют, оценивают, анализируют собственный вербальный статус, речевые возможности сверстников, особенности лексикона взрослых. Включение незнакомых терминов, топонимов, глагольных форм отвечает принципам развивающих образовательных технологий, повышает показатели речевого внимания, расширяет понятийно-лексические представления дошкольников.

Ряд зарубежных учёных уделяли большое внимание изучению данного направления в образовании, многие отечественные исследователи занимались и ныне занимаются вопросами реализации регионального компонента в здоровьесберегающей занятости обучающихся – такие, как Лепехин И.И., Даль В.И., Абакарова Ф.З., Авдеев М.В., Бикбулатов Н.В., Валиди А.З., Галеев Э.Х., Ханбиков Я.И, Галяутдинов И.Г., Георги И.Г., И. Г. Галяутдинов, Карпов Ю.Ю., Казанцев И., Ковалевский А.П., Крашенинников H.A., Кудряшов П.М., Нагаева Л.И., Никольский Д.Г., Султангареева P.A., Сулейманов A.M., Александров С.Г., Ефименко Н.Н., Степаненкова Э.Я., Чуп О.В., Б.Алмазов, Маркова. В.А., Остапец. А.А., В.И. Матова. Здесь же освещали они аспекты культурно-языковых компонентов данной проблематики, развивающего значения, объединяющего характера для детей и взрослых.

В Республике Башкортостан, как и в других территориальных субъектах российской федерации [4], уделяется большое внимание обеспечению прав детей на региональный компонент обучения, однако в силу проблем, стоящих перед образовательной организацией, нередко общеобразовательные аспекты превалируют над задачами поддержания языковой и культурной общности народов, образовательных организаций и подрастающих поколений. Полагаем, логопеды и психологи многое могут сделать в данном направлении в силу специфики задач по развитию речи, других психических процессов, специфики организации работы специалистов коррекционного профиля, а также особенной индивидуализации подхода. Применительно к языку и культуре народов Республики Башкортостан, взаимодействие столь отличающихся компонентов народного наследия позволяет существенно обогатить занятость детей, повысить интерес к сотрудничеству, коммуникации, продвижению семейного опыта, семейной спортивной истории, семейной спортивной культуры.

Между тем многие содержательные реалии народной культуры способствуют повышению эффективности и мотивированности обучающихся, в том числе в отношении активного здоровьесбережения школьников и детей дошкольного возраста [5]. Это народные обычая, спортивные игры и нормативы народов республики, состязательные элементы календарных праздников, закреплённые в языке, отражающиеся в речи взрослых и детей событийно, ярко, самобытно.

В ходе методико-исследовательской работы, во время организации и проведения педагогической практики для студентов, наставничества мы применяли, помимо уже названных форм работы, также и актуализацию семейного физкультурного и спортивного опыта, достижений через моделирование обучающимися спортивных семейных древ – по-башкирски шежерэ. Примечательно, что и культурное наследие народов республики, и семейные реалии, и личные достижения обучающихся самобытно сочетаются в общем творческом взаимодействии семей и педагогов.

Традиционно шежерэ раскрывает, как и в других генеалогических системах, взаимное положение поколений, происхождение детей и родителей, предков и потомков. Но в нашей практике мы уже убедились, что детское проектное сотрудничество, творчество расширяет возможности этой деятельности, что соответствует некоторым историческим образцам подобных документов.

Основное смысловое, информативное, мотивирующее значение здесь, конечно, занимают реалии именно спортивного и физкультурного быта семей обучающихся, семейные традиции здоровьесбережения, лечебные народные направления. В лексическом аспекте представленные реалии особенно поддерживаются логопедами, фиксируются в изданиях групп: стенных и онлайн-газетах, тематических выпусках, личных и семейных издательских проектах. На сайтах образовательной организации, сайтах специалистов, иных цифровых ресурсах дублируется, освещается, дополняется информация, мягко обогащая вербальное содержание проводимой работы, привлекая к повторению материала, интерпретации, обыгрыванию.

Но характер быта, верований, языков и праздников народов республики предполагает красочность, яркость, выразительность, что также отражается в процессе создания семейных шежерэ-проектов.

Это и художественные особенности выполнения проектов, и речевой материал, ставший основой «защиты» проектов, и небольшие постановки по мотивам материалом исследований детей и взрослых [6; 7], и обыгрывание их в подвижных, сюжетно-ролевых играх, отражение в рисунках и поделках.

Но особенно результативно, конечно, такая работа сказывается на содержании и оформлении физкультурного обихода образовательных организаций – школ и детских садов. На занятиях, в ходе режимных моментов, на праздниках и соревнованиях, в кружковой и досуговой занятости, в семейном быту и в акциях микрорайонов эти реалии находят важное место, подкрепляясь фольклорным богатством, пополняя мини-музеи детских садов и школ, обогащая связи образовательных организаций и краеведческих музеев, выставочных залов, широких социальных акций.

Развивают тематику и содержание такой работы наблюдения, сравнения, умозаключения семей, обнаруживающих связи поколений в спортивных предпочтениях, способностях, возрасте спортивных увлечений, особенностях здоровья, выносливости, профессиональной занятости.

Тема здоровьесбережения, таким образом, обретает личную, семейную, проектную отнесённость, связь со временем и историческими событиями, социальную ценность и личностную значимость, поддерживая общность поколений, народов, спортивных и физкультурных интересов, расширяя и обогащая культурно-языковое пространство.

Список литературы:

1.Гаязов А.С. Образование и образованность гражданина в современном мире. М.: Наука, 2003;

2.Гаязов А.С. Семь проблем современного образования. Уфа: Вагант, 2008, 246с.;

3.Рыбакова Е. В., Султанова Р. М., Гаязова Г. А. Индивидуализированный педагогический мониторинг как обеспечение условий эффективного неврологического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья. - Дефектология в свете современных нейронаук: теоретические и практические аспекты: Сб. материалов I Международной научной конференции, 23–24 апреля 2021 г. / Под общ. ред. Т. Г. Визель. М.: Когито-Центр – Московский институт психоанализа, 2021. – 825 с. ISBN 978-5-89353-624-9, стр. 761-771.

4.Рыбакова Е.В., Султанова Р.М., Гаязова Г.А., Рыбаков Д.Г. Развитие инклюзивного образования на текущем этапе. Региональный опыт. Научные исследования и инновации. Сборник статей VI Международной научно-практической конференции: сборник статей, [электронное издание сетевого распространения] / Под ред. Н.В. Емельянова. – М.: “КДУ”, “Добросвет”, 2021. – 136 с. – URL: https://bookonlime.ru/node/39417 – doi: 10.31453/kdu.ru.978-5-7913-1173-3-2021-136.ISBN 978-5-7913-1173;

5.Рыбакова Е. В., Султанова Р. М, Гаязова Г. А. Анатомическая эволюция человека и технологический компонент жизнедеятельности. – материалы XIII Международной научно-практической конференции «Проблемы физической культуры населения, проживающего в условиях неблагоприятных факторов окружающей среды», посвященной 70-летнему юбилею факультета физической культуры УО «ГГУ имени Ф. Скорины» 10-12 октября 2019 г., Гомель Беларусь.

6.Рыбакова Е.В., Султанова Р.М., Гаязова Г.А., Рыбаков Д.Г., Нурыева У.И. Исследование и актуализация проектного ресурса развития ребёнка. - Национальная ассоциация учёных (НАУ): Ежемесячный научный журнал No 64/ 2021,1часть. –ISSN 2413-5291, с.27-31, DOI: 10.31618/NAS.2413-5291.2021.1.64;

1. Рыбакова Е. В. Изучение и поддержка готовности обучающихся к проектным, креативным, индивидуально приоритетным формам сотрудничества с преподавателями с применением разработанных Л. С. Выготским принципов и подходов Актуальные проблемы культурно-исторической психологии: материалы Первого международного симпозиума по культурно-исторической психологии (Новосибирск, 17–19 ноября 2020 г.) / сост. Т. Э. Сизикова, Н. Н. Попова, О. А. Дураченко. – Новосибирск : Изд-во НГПУ, 2020. – 508 с. – Текст: непосредственный. ISBN 978-5-00104-601-1, стр. 342-328.

УДК 372.3

Кагарманова Азалия,

студентка 3 курса, факультета дошкольной дефектологии

 ФГБОУ ВО БашГУ, Россия;

научный руководитель Рыбакова Е.В.

Нозологическое усложнение и растущее количество обучающихся с особыми образовательными потребностями (ООП) и высокая доля среди них имеющих сложные нарушения определяет и растущий запрос на развитие, обновление и целеполагающий компонент организации как общемоторной занятости, так и мелкомоторного праксиса [1; 2]. Эти технологические условия эффективно способствуют организующему структурированию образовательной занятости обучающихся [3; 4], минимизации излишней эмоциональной и моторной напряжённости в ходе образовательной деятельности, отвлечения детей от трудностей и неудач в ходе их образовательного маршрута. Коррекция мотивирующего, аналитического компонента образовательной занятости [5] происходит при этом более гармонично и в некоторой степени спонтанно. Совершенствуется также при этом и общефизическое [6], нервно-психическое состояние детей вследствие активизации и регуляции кровообращения обучающихся, мягкого чередования напряжения-расслабления органов и областей, сочетания моторной-речевой-дыхательной ритмичной занятости, самоконтроля активности обучающихся [7] и соотнесения их активности с действиями товарищей [8].

Что касается именно мелкой моторики, позволяющей ребёнку выполнять мелкие, согласованные, точные движение кистями и пальцами рук благодаря скоординированных действий трёх систем организма: нервной, мышечной, костной, - условия для её организации и эффективность проведения занимают особенное место в системе специально-образовательного сопровождения, поскольку способствуют совершенствованию артикуляторного праксиса. Дело в том, что премоторная зона коры больших полушарий головного мозга человека, отвечающая за движения языка, также обеспечивает активность и кистей, пальцев рук. Соответственно, целесообразная активизация мелкомоторных функций здесь закономерно совершенствует двигательные возможности и эффективное функционирование языка.

Выдающийся отечественный педагог-подвижник, В.А. Сухомлинский писал, что «истоки способностей и дарований детей – на кончиках их пальцев. Чем больше уверенности в движениях детской руки, тем тоньше взаимодействие руки с орудием труда, сложнее движения, ярче творческая стихия детского разума. А чем больше мастерства в детской руке, тем ребёнок умнее…».

С позиций учения Л.С. Выготского о взаимодействии, взаиморазвитии мышления и речи ребёнка, таким образом, просматривается действенная парадигма детского развития: мелкомоторный праксис – мышление – речь как весьма перспективный ресурс общей и специальной дидактики.

Широко известен специалистам и родителям эффективный подход японских коллег к предупреждению инсультов за счёт раннего обучения рисованию иероглифов сразу двумя руками – конечно, этот метод является комплексным, но его результативность статистически подтверждает его эффективность.

Неудивительно, что обучающийся с хорошо развитой, но не перегруженной или перенапряжённой мелкой моторикой пальцев и кисти имеет более развитые отделы головного мозга, отвечающие за речь. То есть чем более развиты кисти и пальчики у ребёнка, тем легче и быстрее он будет осваивать речевую коммуникацию. Есть основания полагать также, что и предупреждение отягощающих поражений ЦНС здесь также является работающим механизмом. Если движение пальцев рук соответствует возрасту, то и речевое развитие находится в пределах нормы; если движение пальцев отстаёт, то задерживается и речевое развитие.

Поэтому как в системе общеразвивающего сопровождения, так и в системе коррекционно-развивающего образования рекомендуется целенаправленно развивать мелкую моторику с самого раннего возраста, поскольку стимуляция центральных отделов головного мозга, обеспечивающие координированные движения пальцев рук, активизирует также и соседние отделы, отвечающие за речевую активность, благодаря топографическому соседству в ЦНС.    Содружественно с мелкой моторикой развивается не только речь, но и внимание, мышление, координация, наблюдательность, зрительная и двигательная память. Все эти сферы у детей с ограниченными возможностями здоровья нуждаются в коррекции.

Обучающийся с достаточно хорошо развитыми мелкомоторными компетенциями способен рассуждать, анализировать, имеет высокий уровень развития памяти и внимания, связной речи. Обучающимся с ООП необходима своевременная коррекционная поддержка, чтобы предотвратить закрепление искажений артикуляции, усилить эффект от проводимой логопедам работы по звукопостановке и других коррекционно-развивающих мероприятий.

Адекватно выявленным ООП обучающихся я применяю разнообразные методы и приёмы развития мелкой моторики детей. Это различные упражнения и игры, в том числе пальчиковые, предметная либо сюжетная лепка из глины и пластилина, смеси из опилок, теста, более современных пластических материалов, рисование или раскрашивание картинок, изготовление поделок из бумаги, вырезание геометрических фигур, составление узоров, выполнение аппликаций, изготовление поделок из природного материала и многое другое. Сочетается самобытная, самостоятельная занятость обучающихся [9; 10] с работой по заданиям и образцам, где детям соблюдается принцип роста уровня самостоятельности и усложнения, сначала по показу, по готовому образцу, затем по словесной инструкции, а уже потом дети сами должны определить закономерность.

Вербализация занятости, словесный контроль и планирующая функция речи здесь, а также рифмованные, ритмизованные тексты позволяют решать насущные задачи коррекции и развития речи обучающихся.

В настоящее время существует множество методик и методических материалов, заданий и упражнений, направленных на развитие мелкой моторики рук и решение сопутствующих задач. Необходимо в первую очередь учитывать индивидуальные особенности каждого ребёнка, его возраст, настроение, желание и возможности, а также точно дозировать моторную занятость обучающихся, чередуемость заданий, текущее благополучие детей.

Таким образом, система мероприятий по развитию мелкой моторики, благодаря эффективной актуализации, способствует развитию коммуникативно-речевой функции, координации, точности, пластичности движений кистей и пальцев рук, совершенствованию когнитивных процессов и обеспечивает успешность реализации всего образовательного маршрута обучающегося.

Список литературы:

Кольцова М.М. «Двигательная активность и развитие функций мозга».- М., Педагогика, 1973г.

Гаврина С.Е. «Развиваем руки – чтоб учиться и писать, и красиво рисовать.» – Ярославль, Академия развития, 1997 г.

Цвынтарный В. «Играем пальчиками и развиваем речь». - Санкт-Петербург, Лань, 1996 г.

Строгонова И.А. «Дошкольное образование, развитие мелкой моторики руки ребёнка».- М.,2009 г

Список литературы

1. Рыбакова Е. В., Султанова Р. М, Гаязова Г. А. Анатомическая эволюция человека и технологический компонент жизнедеятельности. – материалы XIII Международной научно-практической конференции «ПРОБЛЕМЫ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ НАСЕЛЕНИЯ, ПРОЖИВАЮЩЕГО В УСЛОВИЯХ НЕБЛАГОПРИЯТНЫХ ФАКТОРОВ ОКРУЖАЮЩЕЙ СРЕДЫ», посвященной 70-летнему юбилею факультета физической культуры УО «ГГУ имени Ф. Скорины» 10-12 октября 2019 г., Гомель Беларусь.
2. Гаязов А.С.. Малая и большая Родина гражданина. «Pax Kazanchi».– Уфа: Гилем, Башк. энцикл., 2016. – 412 с.;
3. Рыбакова Е. В., Султанова Р. М., Гаязова Г. А. Индивидуализированный педагогический мониторинг как обеспечение условий эффективного неврологического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья. - Дефектология в свете современных нейронаук: теоретические и практические аспекты: Сб. материалов I Международной научной конференции, 23–24 апреля 2021 г. / Под общ. ред. Т. Г. Визель. М.: Когито-Центр – Московский институт психоанализа, 2021. – 825 с. ISBN 978-5-89353-624-9, стр. 761-771;
4. Рыбакова Е.В., Султанова Р.М., Гаязова Г.А., Рыбаков Д.Г. Развитие инклюзивного образования на текущем этапе. Региональный опыт. Научные исследования и инновации. Сборник статей VI Международной научно-практической конференции: сборник статей, [электронное издание сетевого распространения] / Под ред. Н.В. Емельянова. – М.: “КДУ”, “Добросвет”, 2021. – 136 с. – URL: https://bookonlime.ru/node/39417 – doi: 10.31453/kdu.ru.978-5-7913-1173-3-2021-136.ISBN 978-5-7913-1173;
5. Султанова Р.М., Гаязова Г.А., Рыбакова Е.В., Нурыева У.И. «Исследование и актуализация проектного ресурса развития ребёнка». - «Национальная ассоциация учёных (НАУ)» - Ежемесячный научный журнал (No 64/ 2021,1часть. –ISSN 2413-5291), DOI:https://doi.org/10.31618/NAS.2413-5291.2021.1.64;
6. Рыбакова Е.В., Султанова Р.М., Гаязова Г.А. Башкирский государственный университет (г. Уфа, Россия). Доклад: «Эстетика в специальной дидактике как развивающий, мотивирующий, благоприятствующий эмоционально-волевому благополучию ресурс». Международная научно-практическая конференция «Передовые технологии и современные тенденции в образовании и культуре» ATEC 2021 27–28 мая 2021 г., г. Барнаул, Россия https://conferences.science/conferences/atec-2021.html

УДК 316.61

Рыбаков Дмитрий Геннадьевич1, Фомин Александр Александрович2, Реутский Александр Сергеевич3;

Россия, Белорецк, Межрегиональная Межведомственная Интернет-Гостиная «Белая Речь»1;

Беларусь, Минск, Белорусский государственный университет2,3.

Масштабы происходящих изменений социума трудно предугадать, особенно чутко коррелирует с этими глобальными преобразованиями детское население. Любой необычный действенный инструментарий манит ребёнка с неодолимой силой. Да и взрослый не может быть полностью защищён от притягательности новых возможностей и самобытной результативности.

Могущество информационных технологий изменило лицо современной цивилизации раньше, нежели человечество осознало уязвимость своего привычного статуса материальных, информационных связей, традиционной дидактики, эстетики и где-то даже этики, преобразование темпорально-пространственного бытия.

Вначале мы наблюдали, казалось бы, последовательное включение информационно-технических компонентов в семейное, социально-образовательное окружение современного детства, обретая опыт освоения ИТ-ресурсов, обучения, интеграции личного, корпоративного цифрового пространства.

Затем наступил период более системной цифровизации деятельности, сотрудничества, а также информационно-коммуникативной занятости семьи и образовательных систем. Стремительно нарастали процессы вовлечения в эту сферу детей всё более младшего возраста, определяя родительские и общественные запросы, надежды, страхи. Современное детство оказалось более подготовленным к новой коммуникативной реальности [1]. Пока взрослые наращивали опасения – дети осваивали компетенции и наполняли жизненные ориентиры новым содержанием.

Ныне цифровизация жизнеустройства человека обретает самостоятельное значение, преобразовывая, структурируя, синергируя социальное пространство - и, в свою очередь, развиваясь сообразно запросам общества, при этом одни направления и компоненты совершенствуются и попадают в фокус общественного внимания, актуализации, другие минимизируются, обесцениваются, редуцируются и архивируются. Включение в окружение семьи её нового члена априори в той или иной степени и интегрирует новичка в цифровой обиход, и меняет само информационно-технологическое пространство. В настоящий момент рассматривать социальное бытие, развитие, самопозиционирование вне его цифрового праксиса малопродуктивно, как и вне других аспектов технического прогресса, преобразования жизнедеятельности, коммуникативной сферы, планирования занятости, фиксации достижений и рефлексии.

Более того: нами наблюдаются системообразующие признаки того, что представители всё более старших поколений не просто включаются в интернет-коммуникацию и применяют цифровые средства обихода, повышая комфортность и эффективность занятости, общения, обихода. Пожилые граждане, ранее не освоившие информационно-технологические компоненты жизнедеятельности, не мотивированные на цифровизацию жизненного обихода, испытывают дискомфорт, напряженность, дистанцированность, беспокойство в случаях самого бережного отношения близких, включения этих граждан в индивидуализированно приемлемое окружение, обеспечения им вариативных, гибких форм актуализирующего сопровождения.

Мир изменился, и новые его граждане входят в него с изначально иным опытом осознания себя и близких, культурных и технологических пространств, ориентиров, установок.

Сначала мамы обнаружили, что игрушки и коляски стали пригодны к применению на период ранее рекомендованных сроков. Вот уже не один десяток лет взрослые не только затрудняются помогать, руководить, контролировать актуализацию детей в социально-деятельностном пространстве, они мало понимают природу освоения детьми этих ресурсов и маршрутов, не могут зачастую оценить, тем более - прогнозировать освоение детьми этих реалий и те изменения, которых следует ожидать от статуса детей, их занятости, коммуникации, самопозиционирования.

Цифровизация человеческого обихода нарастает более стремительно, требует научной, средовой мобильности в анализе, оценке, разработке развивающих, обучающих подходов, обеспечении безопасности занятости детей все более раннего возраста, регулирования коммерческих, террористических, иных вероятных злоупотреблений, случайных опасных перверсий.

Опытным путем установлено, что, чем раньше дети освоят ИТ-средства, тем в целом органичнее, продуктивнее, целесообразнее они будут применять эти средства, менее выражены будут эффекты зависимости, более открыты будут дети к развитию, преобразованию цифровых ресурсов занятости.

Не совсем прямая аналогия: если ребёнок проявил нежелание ехать сидя в коляске - его можно принудить, так или иначе. Но впоследствии, когда уже возить его становится тяжело и не в интересах близких, он сопротивляется уже принуждению к самостоятельному передвижению.

Осознанное самопозиционирование и самопрогнозирование, целенаправленное здоровьесбережение детей на современном этапе развития социума и образовательных систем должны обеспечиваться гибкой средовой поддержкой и качественным методологическим базисом.

Существует и растёт, следует признать, риск альтернативного коммуникативного выбора у детей раннего возраста, детей с исходной коммуникативной недостаточностью различной нозологической отнесенности [2], дидактическим, социальным и педагогическим негативизмом.

Вместе с тем необходимо быть готовыми к дифференцированной [3] оценке дискоммуникации обучающихся, связанной с избирательной перверсией коммуникативных средств в ходе сопровождения, - от проявлений первичной дисфункции ресурсов общения, возможно, напротив, в той или иной степени преодолеваемой в благоприятной социально-образовательной среде.

Ценностными, здоровьесообразными позициями являются здесь целостный системный подход, индивидуализация целеполагания адекватно как текущему и прогнозируемому личностному, образовательному статусу ребёнка – так и его запросам, преференциям, определяющемуся стилю и самопозиционированию.

В силу объективных обстоятельств этот путь нам предстоит пройти вместе с детьми, осваивая и осмысливая проблемы, ресурсы, перспективы, рационально учитывая третьего участника диалога - ИТ-пространство.

Дети иначе воспринимают и осваивают реалии внешнего мира, а их неполная включённость в утвердившиеся тенденции, пластичность нервно-психического статуса и личностно-деятельностного праксиса имеют самостоятельную индивидуальную и проектную [4], креативную и событийную ценность

Мы и наши коллеги, учёные, практики, родители обучающихся, сами дети по мере взросления обнаруживают все большую количественную, категориальную, артефактную готовность современного детства к освоению и актуализации растущих ИТ-возможностей [5].

Это одновременно цифровые и лингвистические ресурсы, обретающие нередко общую либо интегрирующую сущность.

Разноплановый опыт дистанционного обучения, характеризующий предшествующие периоды парциальной, затем тотальной цифровизации образования, внутренняя неоднозначность социально-образовательно-технологических процессов, их резонансность в общественном мнении – сконцентрировали соответствующую проблематику в весьма напряжённую и драматичную структуру, которую нам предстоит рационализировать для эффективного прохождения очередного уровня ИТ-эволюции.

Список литературы

1.Гаязов А. С. Новые реалии современного мира и перспективы образовательной деятельности / А. С. Гаязов // Вестник Курганского государственного университета. – 2019. – № 3 (54). – С. 71–78.;

2.Султанова Р.М., Гаязова Г.А., Рыбакова Е.В. Интерсубъектный компонент в системе сопровождения ребёнка с РАС. - В сборнике: Теоретические и прикладные проблемы психологического здоровья и экологии человека. Сборник научных статей Международной научно-практической конференции. отв. редактор Р.Р. Халфина. 2017. С. 62-65;

1. Рыбакова Е. В., Султанова Р. М., Гаязова Г. А. Индивидуализированный педагогический мониторинг как обеспечение условий эффективного неврологического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья. - Дефектология в свете современных нейронаук: теоретические и практические аспекты: Сб. материалов I Международной научной конференции, 23–24 апреля 2021 г. / Под общ. ред. Т. Г. Визель. М.: Когито-Центр – Московский институт психоанализа, 2021. – 825 с. ISBN 978-5-89353-624-9, стр. 761-771.

4.Рыбакова Е. В. Изучение и поддержка готовности обучающихся к проектным, креативным, индивидуально приоритетным формам сотрудничества с преподавателями с применением разработанных Л. С. Выготским принципов и подходов Актуальные проблемы культурно-исторической психологии: материалы Первого международного симпозиума по культурно-исторической психологии (Новосибирск, 17–19 ноября 2020 г.) / сост. Т. Э. Сизикова, Н. Н. Попова, О. А. Дураченко. – Новосибирск : Изд-во НГПУ, 2020. – 508 с. – Текст : непосредственный. ISBN 978-5-00104-601-1, стр. 342-328;

1. Султанова Р.М., Гаязова Г.А., Рыбакова Е.В. Интерактивный ресурс для освоения реалий окружающего мира ребёнком с ограниченными возможностями здоровья. - В сборнике: Педагогическая наука и педагогическое образование в классическом вузе. Материалы ежегодной Международной научно-практической конференции. Ответственный редактор А.С. Гаязов. 2019. С. 237-245.

УДК 37.042

Русакова Надежда Николаевна,

Специалист отдела образования, г. Учалы РБ

Вербальный компонент жизненных и академических компетенций обучающихся [1] обретает растущее значение, повышающийся запрос родительского и педагогического сообщества, занимает всё более представительное место в программных и плановых регистрах, способствует освоению не только речевых [2], языковых областей знания, но и всей системы образовательной, обиходной занятости детского населения [3].

Речевые дисфункции ныне демонстрируют картину количественно и качественно изменившихся реалий [4]. Сохраняется тенденция к всё более ранней диагностике нарушений речевого развития детей, отражающая как экспансивное усугубление нозологии современного детства, так и совершенствование диагностических условий сопровождения: методологии, организации, аппаратного и кадрового обеспечения.

Учитывая структурное отягощения логопедического статуса обучающихся, здесь открываются как благоприятные [5], так и проблемные области специальной дидактики.

Значительно преобразуются и средовые аспекты сопровождения обучающихся с нарушениями речевого развития. Семейное, общественное окружение ребёнка варьируется с присутствием факторов билингвизма различной выраженности, множественности и степени компенсированности культурно-языковой проблематики. Наступает время пересмотра традиционных целевых ориентиров идеального нормативного соответствия вербального праксиса обучающихся в пользу средовой культурно-языковой адаптации, обиходной и образовательной, личностно-деятельностной, сообразно насущным целеполагающим аспектам текущей адресной поддержки.

Соответственно, параметры и нормативы, организация диагностического мониторинга должны совершенствоваться с учётом знаковых достижений обучающегося по эффективной интеграции в среду сверстников, образовательное пространство, более широкое общественное поприще.

Необходимо совершенствовать подходы к актуализации спонтанной речевой активности обучающихся [6], более непосредственной, образной формы самовыражения, когда ускоренно формируемая на основе образных динамичных представлений ситуативная внутренняя речь преобразуется во внешнюю, не всегда правильную, но самобытную и действенную. Многие практики и родители стремятся и в такую событийную, авторскую речь детей привнести свои ориентиры на «правильность» и соответствие образцам, что, конечно, обесценивает проектный компонент спонтанной вербальной самоактуализации обучающихся, снижает их самооценку, усиливает неуверенность детей, беспокойство вследствие ожидания неудачи и негативной педагогической оценки, понижения личного статуса в представлениях сверстников.

Необходимо усиливать избирательные, договорные, стилевые формы вербальной самопрезентации обучающихся – тогда речевая коммуникация становится для них самоценным, целевым компонентом образовательной занятости и в то же время действенным инструментом контроля, развития, оценки учебной деятельности, общения, сотрудничества, выводя на первый план такие позиции, как мотивация к коммуникации, к развитию речи, работе над качеством речи, общественную значимость речевой культуры, речевого этикета, обогащение языкового пространства.

Дистанционные формы образования, интерактивные ресурсы обучения и самообучения [7] также преобразуют и реструктурируют целевые ориентиры образовательных систем и отношений, и вместе с тем инициируя и поддерживая индивидуальный и корпоративный, стиль, продуцируя феноменологию, артефактную речевую культуру.

Недостаточно пока освещены и аналитически, методологически обеспечены проблемы устойчивого включения речевой дисфункции в социально-личностный статус обучающихся, по типу зависимости, равно как и корпоративный вариант связанного с логопатией статуса, который можно позиционировать, в свою очередь, как созависимость, категориальная, семейная, групповая.

Проблемно развивается и такая диалектическая область: выбор и сочетание вербальной и невербальной речевых коммуникаций, поскольку увеличивается категория обучающихся, для которой прогнозировать освоение звучащей традиционной речи представляется затруднительно, равно как и определить ведущий вид образовательной коммуникации на текущий и дальнейший период.

Проблема моделирования условий инициации и развития спонтанной и целенаправленно формулируемой речи, вербальной активности, сочетающей образ и логос, эффективное включение иноязычных компонентов, сопровождение такой всё более сложной области образовательной активности обучающихся, как билингвизм, первичная инициация речевой функции, раннее речевое развитие, актуализация и диагностика, включение и анализ вербального интеллекта. Адресная лингвистическая поддержка одарённых детей и взрослых, дистанционное и технологические обеспечение речевого развития и коммуникации, антиципация спонтанной устной речи, на письме, в проектном формате занятости – эти и многие другие проблемные области сопровождения вербального компонента развития и деятельности обучающихся будут в дальнейшем требовать от научного, психолого-педагогического и родительского сообщества всё более адресного, целенаправленного сотрудничества.

Список литературы:

1. Рыбакова Е.В., Султанова Р.М., Гаязова Г.А.. Личное время, личная территория ребёнка с ОВЗ – основные составляющие его социально-деятельностного определения в образовательном пространстве. - Проблемы социализации и индивидуализации личности в образовательном пространстве. – Материалы международной научно-практической конференции, Белгород, 2018, стр. 291;
2. Рыбакова Е. В., Султанова Р. М., Гаязова Г. А., Рыбаков Д. Г. Особенности лексических компетенций современных детей ISSN 2520-6990 Сolloquium-journal №9(20), 2018 Część 4 (Warszawa, Polska) стр. 55-57 [Rybakova EV, Sultanova RM, Gayazova GA, Rybakov D. G. Features of the lextic competences of modern children . ISSN 2520-6990 Сolloquium-journal №9(20), 2018 Część 4 (Warszawa, Polska) str. 55-57];

3.Гаязов А. С. Новые реалии современного мира и перспективы образовательной деятельности / А. С. Гаязов // Вестник Курганского государственного университета. – 2019. – № 3 (54). – С. 71–78.;

4.Султанова Р.М., Гаязова Г.А., Рыбакова Е.В. Интерсубъектный компонент в системе сопровождения ребёнка с РАС. - В сборнике: Теоретические и прикладные проблемы психологического здоровья и экологии человека. Сборник научных статей Международной научно-практической конференции. отв. редактор Р.Р. Халфина. 2017. С. 62-65;

1. Рыбакова Е. В., Султанова Р. М., Гаязова Г. А. Индивидуализированный педагогический мониторинг как обеспечение условий эффективного неврологического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья. - Дефектология в свете современных нейронаук: теоретические и практические аспекты: Сб. материалов I Международной научной конференции, 23–24 апреля 2021 г. / Под общ. ред. Т. Г. Визель. М.: Когито-Центр – Московский институт психоанализа, 2021. – 825 с. ISBN 978-5-89353-624-9, стр. 761-771.

6.Рыбакова Е. В. Изучение и поддержка готовности обучающихся к проектным, креативным, индивидуально приоритетным формам сотрудничества с преподавателями с применением разработанных Л. С. Выготским принципов и подходов Актуальные проблемы культурно-исторической психологии: материалы Первого международного симпозиума по культурно-исторической психологии (Новосибирск, 17–19 ноября 2020 г.) / сост. Т. Э. Сизикова, Н. Н. Попова, О. А. Дураченко. – Новосибирск : Изд-во НГПУ, 2020. – 508 с. – Текст : непосредственный. ISBN 978-5-00104-601-1, стр. 342-328;

1. Султанова Р.М., Гаязова Г.А., Рыбакова Е.В. Интерактивный ресурс для освоения реалий окружающего мира ребёнком с ограниченными возможностями здоровья. - В сборнике: Педагогическая наука и педагогическое образование в классическом вузе. Материалы ежегодной Международной научно-практической конференции. Ответственный редактор А.С. Гаязов. 2019. С. 237-245.

УДК 37.042

ББК

Абзанова Э. М.

Студентка 5 курса ФГБОУ ВО Башкирский государственный университет по специальности «Логопедия»1

Руководитель: Рыбакова Е.В. старший преподаватель ФГБОУ ВО Башкирский государственный университет

Аннотация. Выпускница кафедры педагогики факультета психологии БашГУ описывает опыт дистанционного обучения детей с нарушением интеллекта на занятиях логопеда, раскрывая возможности данного формата образовательного сопровождения обучающихся и возникающие проблемы. Автор уделяет большое внимание обеспечению доступности образовательных условий и развивающему содержанию цифровой образовательной занятости обучающихся.

Ключевые слова: дистанционное обучение, логопедическая работа, интеллектуальная недостаточность, проектное обучение.

FEATURES OF REMOTE LOGOPEDIC WORK WITH STUDENTS WITH INTELLECTUAL DISABILITIES

Abzanova E.M.1, Rybakova E.V.2

5th year student of the Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education Bashkir State University with a degree in "Speech therapy"1

Head: Senior Lecturer, Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education, Bashkir State University2

DRK17@yandex.ru

Abstract. A 5th year student describes the experience of distance learning for children with intellectual disabilities in speech therapist classes, revealing the possibilities of this format of educational support for students and the problems that arise. The author pays great attention to ensuring the availability of educational conditions and the developmental content of digital educational employment of students.

Key words: distance learning, speech therapy work, intellectual disability, project training.

И историческая модель адресного сопровождения обучающихся с нарушениями в развитии, и современные образовательные технологии, соответствующие ФГОС, предполагают максимальную актуализацию особых образовательных потребностей (ООП) детей и подростков различных категорий [1]. Дефицит своевременной поддержки речевого развития обучающихся приводит к отягощению интеллектуальных, коммуникативных, личностных нарушений у таких детей.

Дистанционная работа по коррекции речевых нарушений у обучающихся с интеллектуальной недостаточностью требует от специалистов и родителей изучения анамнеза, индивидуальных и категориальных проблем, ресурсов обучения, более точного построения образовательного маршрута.

Здесь дидактический значительно рассогласован, что дополнительно нарушает нарушает целостность образовательной занятости, мотивации, активности и развитие самостоятельности обучающихся, последовательность организации образовательной деятельности, снижая эффективность работы учащихся и продуктивность обычных форматов социально-образовательного сотрудничества. Следует на первый план в разработке учебного процесса выдвигать модульные принципы организации, с обеспечением межпредметной интеграции образовательной деятельности обучающихся, адресного моделирования цинформационно-технологических, интерактивных средств коррекционно-развивающего обучения при качественно ином участии семейного окружения.

Организация условий обучения более эффективна, если привлечь к отбору, оценке, апробации, результатов применения также и самих школьников. Примечательно, что специалисты и родители, готовые гибко регулировать дистантные учебные технологии и подходы, обнаруживают повышенный ресурс совершенствования образовательной деятельности обучающихся.

Деятельность логопеда должна быть направлена на развитие вербально-коммуникативной системы школьника, в контексте всего процесса общения и обучения. Нуждается в пролонгации, с обеспечением максимальной актуализации функционирования всех анализаторов, с применением различного наглядного материала. Вопросы, инструкции, педагогическая оценка должны излагаться в доступной для их понимания форме. Логопедические упражнения должны повторяться с постепенным усложнением и повышением уровня самостоятельности.

С обучающимися данной группы я применяю обучающие программы и курсы, мультфильмы и фрагменты развлекательных контентов, при тщательной индивидуализации уровня сложности и дидактической нагрузки.

ИТ-ресурсы дистанцируют специалиста от школьника и своеобразно структурируют учебную коммуникацию, обеспечивают больше вариантов выделения, преобразования, дублирования текстовых и звукобуквенных модулей, компонентов дидактического материала и опыта сотрудничества.

Разумеется, в дистанционном обучении преодоление нарушений чтения и письма находится в тесной взаимосвязи с исправлением нарушений устной речи. При этом дифференцированный подход, целесообразное моделирование образовательного маршрута обнаруживают достаточно высокую результативность.

Р. И. Лалаева называет особенности логопедического сопровождения таких обучающихся [2]: помимо собственно логопедической деятельности, работа должна быть направлена на формирование мыслительных операций;  необходима системная поддержка речевой коммуникации школьников;  постепенность перехода от одних компонентов занятости обучающихся к другим; актуализация работы анализаторов, совершенствование психомоторного статуса; эффективное применение разнообразной наглядности; повышение роли дифференцированного подхода к каждому обучающемуся; логопедические занятия должны соответствовать и способствовать эффективному освоению программы; регулярная целесообразная повторяемость упражнений, с включением новых элементов;

 необходимость менять вид деятельности, переключать ученика с одного вида деятельности на другой; постепенность усложнения заданий; характер изложения конкретный, в доступной форме; дозировка отвечает специфике состояния и возможностям обучающихся, сопровождение более длительное.

Необходимы также заинтересованность школьников, их близких, их включенность в гибкое регулирование учебного процесса [3; 4, с. 62-65], гибкий отбор диагностических методик и их применение в отношении целевой группы обучающихся, принимающих участие в исследовании [5, с. 761-771].

В ходе прохождения педагогической практики я проводила логопедическую работу среди обучающихся с интеллектуальной недостаточностью начальных классов в дистанционной форме.

Высокую эффективность показали уроки с включением проектной активности обучающихся [6] и интерактивных форм деятельности учеников [7, с. 237-245], в том числе – с привлечением родителей и других членов семей обучающихся.

В развитии речи и освоении языковых предметов школьников была позитивная динамика, поддерживался интерес к сотрудничеству с логопедом, взрослые и дети высказывали удовлетворенность полученной поддержкой специалиста и результатами работы.

Значимым признаком социально-образовательной интеграции являлась выражаемая готовность выполнять рекомендации педагога в самостоятельном формате занятости.

Список литературы

1. Выготский Л. С., Основы дефектологии. /Л.С. Выготский. – СПб.: Лань, 2003. – 654с.
2. Лалаева Р. И., Венедиктова Л. В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. /Р. И. Лалаева, Л. В. Венедиктова // Учебно-методическое пособие. – СПб. Союз. 2004. – 224с.;

3.Гаязов А. С. Новые реалии современного мира и перспективы образовательной деятельности / А. С. Гаязов // Вестник Курганского государственного университета. – 2019. – № 3 (54). – С. 71–78.;

4.Султанова Р.М., Гаязова Г.А., Рыбакова Е.В. Интерсубъектный компонент в системе сопровождения ребёнка с РАС. - В сборнике: Теоретические и прикладные проблемы психологического здоровья и экологии человека. Сборник научных статей Международной научно-практической конференции. отв. редактор Р.Р. Халфина. 2017. С. 62-65;

1. Рыбакова Е. В., Султанова Р. М., Гаязова Г. А. Индивидуализированный педагогический мониторинг как обеспечение условий эффективного неврологического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья. - Дефектология в свете современных нейронаук: теоретические и практические аспекты: Сб. материалов I Международной научной конференции, 23–24 апреля 2021 г. / Под общ. ред. Т. Г. Визель. М.: Когито-Центр – Московский институт психоанализа, 2021. – 825 с. ISBN 978-5-89353-624-9, стр. 761-771.

6.Рыбакова Е. В. Изучение и поддержка готовности обучающихся к проектным, креативным, индивидуально приоритетным формам сотрудничества с преподавателями с применением разработанных Л. С. Выготским принципов и подходов Актуальные проблемы культурно-исторической психологии: материалы Первого международного симпозиума по культурно-исторической психологии (Новосибирск, 17–19 ноября 2020 г.) / сост. Т. Э. Сизикова, Н. Н. Попова, О. А. Дураченко. – Новосибирск : Изд-во НГПУ, 2020. – 508 с. – Текст : непосредственный. ISBN 978-5-00104-601-1, стр. 342-328;

1. Султанова Р.М., Гаязова Г.А., Рыбакова Е.В. Интерактивный ресурс для освоения реалий окружающего мира ребёнком с ограниченными возможностями здоровья. - В сборнике: Педагогическая наука и педагогическое образование в классическом вузе. Материалы ежегодной Международной научно-практической конференции. Ответственный редактор А.С. Гаязов. 2019. С. 237-245.

Исроилова Мукаддас

Кагарманова Азалия

Руководитель Рыбакова Елена

Одним из условий совершенствования системы адресной помощи обучающимся с ОВЗ является комплексный мониторинг их развития и актуализации личностно-деятельностного потенциала. Ответственная забота общества о становлении будущих граждан – многопланова и требует от образовательных систем системного совершенствования (1; 2).

Обследование обучающихся с особыми образовательными потребностями в условиях психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) является структурирующим звеном в определении сущности проблем обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов, а также консультирования педагогов и родителей обучающихся (или лиц, их заменяющих), что необходимо для обеспечения необходимых адресных условий образовательного сопровождения всех групп детского населения, имеющих трудности в обучении.

Обстоятельства определения, первичной диагностики, врачебного консультирования и аппаратного обследования, подготовки пакета документации и сопутствующих переживаний близких ребёнка, интерпретаций существа проблематики окружающими, - все эти события, предшествующие обследованию ребёнка на ПМПК, нередко отягощают исходные трудности и фрустрационную картину состояния детей, так как окружающие редко имеют достаточно компетентности и терпения, опыта и согласованности, необходимых для бережного и целесообразного сопровождения обучающихся в столь ответственный и сложный период.

Помимо качественного выполнения профессиональных обязанностей и коллегиального сотрудничества специалистам ПМПК необходимо инициировать и поддерживать у ребёнка уверенность в своих силах, благоприятную самооценку, желание сотрудничать со взрослыми и доверие к ним. Это наиболее достижимо при выполнении принципов субъектно (3), деятельностно ориентированного подхода, что одновременно становится, в той или иной степени, ориентиром (4) для дальнейшего общения с ребёнком также и их близких, сопровождающих педагогов, способствуя продвижению наиболее толерантных моделей обучения (5).

Учитель-логопед, учитель-психолог, учитель-дефектолог в общении с обучающимися с ОВЗ придерживается принципа: «Не рядом и не над, а вместе!». Его цель — содействовать поддержке, презентации ребенка с ООП как полноправной личности, что, к тому же, закреплено не только в международных документах, но и в ФГОС: демократизация образовательного пространства, социализация, личностное развитие. Это предполагает решение следующих задач: развитие доверия ребенка к взрослому миру и к себе, своим возможностям, мнению, перспективам, чувства радости существования, актуализации ориентира на развитие индивидуальности ребенка. Знания, умения и навыки рассматриваются не как цель и показатели успешности, значимости обучающегося, а как средство развития и проявления личности. Способы общения предполагают умение стать на позицию ребенка, учесть его точку зрения, не игнорировать его чувства и эмоции. Тактика общения — сотрудничество.

Исключительное значение в педагогическом процессе придаётся игре, позволяющей ребенку проявить собственную активность, наиболее полно реализовать себя.

Диагностическая и консультационная работа с детьми, имеющими ОВЗ, строится в соответствии со следующими основными положениями:

- использование методов и приемов обучения с ориентацией на уже достигнутые возможности, то есть создание оптимальных условий для актуализации имеющихся и потенциальных возможностей каждого ребенка;

- изучение пробелов развития и образовательных компетенций обучающихся путем эффективной и внятной для ребёнка организации предметно- практической деятельности;

- оперативный подбор и преобразование заданий для создания «ситуации успеха» у обучающихся с ОВЗ

- дифференцированный подход к личности, образовательному опыту, наклонностям обучающихся;

- ситуативная поддержка познавательных умений и навыков – активизация познавательной деятельности и смопозиционирования обучающихся.

Личностно-ориентированный подход в диагностическом сопровождении обучающихся выражается в следующих принципах:

- выявление имеющихся достижений, готовности к сотрудничеству, потенциала обучающихся и опора на установленные у них позитивные возможности, демонстрация обучающимся и сопровождающим лицам позитивных достижений и перспектив обучающегося,

- авансированный подход к обучающимся с оптимизмом и доверием, с готовностью принять весьма возможные страхи, сомнения, недостаточное доверие, беспокойство;

- запросы, стимулирующие договорные элементы в организации обследования;

- актуальное создание «ситуации успеха» и презентация самому ребёнку и сопровождающим лицам полученных достижений,

- показ более эффективных приёмов работы, повышающих результативность учебной деятельности и пригодных для дальнейшего самостоятельного применения обучающимся,

- проявление предупредительности, доверительности, доброты, заинтересованного внимания, заботы, радости от успешных проявлений обучающегося,

- непосредственное внушение уверенности, значимости, перспективной и текущей успешности обучающимся,

- приемлемая ребёнком реализация потребностей в принятии взрослым,

- изучение и удовлетворение потребности в самореализации, самоактуализации обучающихся с вовлечением в этот процесс окружения ребёнка.

Говоря о толерантности и интеграции данной категории детей в общество, одной из задач является формирование самостоятельной, ответственной и социально мобильной личности, способной к успешной социализации и активной адаптации в обществе через развитие социальных навыков,

Учитель— дефектолог должен осуществлять индивидуальный подход к обучению и воспитанию детей (6).

Понимание, принятие и признание личности ребенка обеспечивается, таким образом, на всех этапах адресного сопровождения.

Оказание помощи семье, воспитывающей ребенка с нарушениями речи, своевременная диагностика и включение ребенка в коллектив сверстников с целью коррекции и развития, эффективная реализация развивающего обучения, направленного на формирование у обучающихся как жизненных, так и академических компетенций, своевременная квалифицированная коррекция нарушений развития ребенка становится непрерывным и безусловным базисом самопозиционирования, интграции, актуализации личности обучающегося.

Использование субъектно, личностно ориентированных технологий в ходе обследования обучающихся с ОВЗ предполагает максимально доступную возможность самому выбрать стимульный материал и порядок действий, организацию сотрудничества и тональность договорных согласований. Основная форма сотрудничеств – паритетный диалог. Карта развития отражает изменения в статусе познавательном, образовательном ребенка, динамику развития его ВПФ, ребенок сравнивается с самим собой, согласно установленным Л.С. Выготским принципам. Пожелания, решения ребёнка запрашиваются и по возможности учитываются. Педагогам и родителям предоставляются индивидуальные консультации и материалы, помогающие адресно организовать сопровождение обучающихся.

Социум развивается в системе всех составляющих общественной жизни, и совершенствование, благоприятствование в какой-либо области общественных отношений улучшает возможности, перспективы, статус всего общества (7).

Список литературы:

Гаязов А.С. СЕМЬ "НЕОБХОДИМО" СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ  Журнал Проблемы востоковедения Номер: 1 (87) Год: 2020 Страницы: 8-13      УДК: 37.014.3 DOI: 10.24411/2223-0564-2020-10101

Гаязов А.С. Образованность и интеллигентность человека Цивилизации

Наука сегодня                                      

DOI: 10.24411/2223-0564-2019-10101 Проблемы востоковедения, 2019, Номер 1, стр. 8-15;

1. ОРГАНИЗАЦИЯ БЛОКА ВАРИАТИВНЫХ СТИМУЛЬНЫХ МАТЕРИАЛОВ И ПОСОБИЙ ДЛЯ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ИЗБИРАТЕЛЬНОЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ДЕТЕЙ С РАС Рыбакова Е.В., Султанова Р.М., Гаязова Г.А.
   В сборнике: Деятельность ПМПК в современных условиях. Ключевые ориентиры. сборник материалов Всероссийской конференции. Российский университет дружбы народов. 2018. С. 149-154.
2. ВОСПИТАНИЕ КОНФЛИКТНОСТИ ИЛИ ВКЛЮЧЕНИЕ В ГАРМОНИЮ АКТУАЛЬНОСТИ
   Рыбакова Е.В., Султанова Р.М., Гаязова Г.А., Рыбаков Д.Г.
   В сборнике: Солидарность и конфликты в современном обществе. материалы научной конференции. 2018. С. 308-309.
3. СИСТЕМНОЕ БЛАГОПРИЯТСТВОВАНИЕ РАЗВИТИЮ ОБЩЕСТВА ОРГАНИЗАЦИИ АДРЕСНОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ЛЮДЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
   Рыбакова Е.В.
   В сборнике: Социальный капитал современного общества. Материалы работы II Международной научной конференции. 2018. С. 317-323;
4. Рыбакова Е. В., Султанова Р. М., Гаязова Г. А. Индивидуализированный педагогический мониторинг как обеспечение условий эффективного неврологического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья. - Дефектология в свете современных нейронаук: теоретические и практические аспекты: Сб. материалов I Международной научной конференции, 23–24 апреля 2021 г. / Под общ. ред. Т. Г. Визель. М.: Когито-Центр – Московский институт психоанализа, 2021. – 825 с. ISBN 978-5-89353-624-9, стр. 761-771.
5. Рыбакова Е.В., Султанова Р.М., Гаязова Г.А., Рыбаков Д.Г. Развитие инклюзивного образования на текущем этапе. Региональный опыт.

Научные исследования и инновации. Сборник статей VI Международной научно-практической конференции: сборник статей, [электронное издание сетевого распространения] / Под ред. Н.В. Емельянова. – М.: “КДУ”, “Добросвет”, 2021. – 136 с. – URL: https://bookonlime.ru/node/39417 – doi: 10.31453/kdu.ru.978-5-7913-1173-3-2021-136.ISBN 978-5-7913-1173-3;

Елена Захарова

Образовательные системы должны адресно и целенаправленно отвечать на значимые вызовы современности. Мы наблюдаем стремительные изменения образовательного пространства различной направленности (1; 2). Каждый новый этап развития образовательных систем ставит перед нами новые задачи, формирует новые ориентиры развития (3).

Тотальное внедрение дистанционного обучения в связи с КОВИД-самоизоляцией детского и взрослого населения показало и системную проблематику такого существенного преобразования дидактического пространства, и недостаточную готовность социума, образовательных систем к оптимальной актуализации возможностей цифровых ресурсов для образовательного сопровождения обучающихся различных категорий.

Между тем в этом направлении уже заложен богатый опытно-практический, методический, аналитический базис для совершенствования цифрового формата обучения, самообучения, самопозиционирования общеобразовательных, культурологических, обходных, технологических компетенций детей.

Это дистанционное обучение детей-инвалидов, дополнявшее ранее систему надомного обучения по рекомендации врачебной комиссии согласно списку заболеваний, препятствующих посещению образовательных организаций в традиционном формате сопровождения. В Республике Башкортостан эта форма поддержки обучающихся осуществлялась в числе пилотного проекта, поэтому достижения и резонансность такого сопровождения представляет собой весьма показательную картину.

Накопленный научно-практический базис, таким образом, позволяет достаточно взвешенно оценивать и уроки более масштабного внедрения дистанционного формата обучения, и кризисные моменты этого процесса, и общественные запросы, оценки, показатели готовности населения оптимально включаться в социально-образовательное сотрудничество в информационно-технологическом поле общественных отношений.

Поэтому довольно напряженный, противоречивый опыт в данном регистре для наших обучающихся и их семей оказался более гармоничным и продуктивным, чем для других групп населения.

И педагогический состав, и семьи обучающихся, и сами дети-инвалиды были достаточно подготовлены к цифровому варианту сотрудничества, к дистанционному обучению, были более уверены в успешности образовательного сопровождения, менее подвержены опасениям, тревожности, конфликтной готовности, имели представления об условиях образования в конкретных субъектах сопровождения, установившиеся личные взаимоотношения, статус преодоленных проблем и достигнутых результатов работы.

То есть переход к общему дистанционному образованию для наших обучающихся произошёл без излишних переживаний и потерь продуктивности.

Таким образом, наш общий опыт может оказаться полезным, определяющим некоторые существенные области дистанционного обучения, тем более что этот формат будет широкомасштабно развиваться в дальнейшем даже вне событий и мероприятий эпидемиологической обусловленности.

В школе дистанционного обучения, при условии медицинской рекомендации на надомное обучение ребёнка, имеющему инвалидность, а также согласие родителей (или лиц, их заменяющих), обучающиеся получают, помимо образовательного сопровождения учителем (либо учителями-предметниками) на дому или, согласно текущим эпидемиологическим обстоятельствам, общеобразовательного обучения также в цифровом варианте дидактики, - ещё и коррекционно-развивающую поддержку специалистов: логопедов, дефектологов, психологов, сурдопедагогов, тифлопедагогов. Возможно, этот перечень будет дополнен, сообразно выявлению других позиций особых образовательных потребностей обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Как мы видим, список категорий специалистов коррекционного профиля растёт довольно представительно, вослед стремительного расширения и осложнения нозологической картины современного детства, а также сопутствующих проблем социального риска, межличностной проблематики и вторичных осложнений.

В силу нарушения здоровья, изоляции, семейных отягощений или сиротства обучающиеся данной категории преимущественно, кроме инвалидности, имеют статус «обучающийся с ограниченными возможностями здоровья», поэтому набор предоставляемых сообразно этому состоянию средств обучения и условий специально-образовательного сопровождения варьируется адекватно особых образовательных потребностей обучающихся, категориальных и индивидуальных (3; 4).

Это персональный компьютер, наиболее подходящий к потребностям сенсорных систем, опорно-двигательного аппарата, особенностям интеллекта, коммуникативных компетенций, принтер специального назначения, фотоаппарат, при необходимости коляска, другие устройства

Таким образом, специально-образовательная поддержка обучающихся включает в себя не только сопровождение общих образовательных, особых образовательных потребностей, но и культурологических интересов обучающихся, индивидуальных запросов детей и подростков (5; 6), одаренности обучающихся.

Особенности организации логопедического сопровождения обучающихся инвалидов в условиях школы дистанционного обучения, таким образом, в социализирующей направленности специального образования, обогащении средовых и широких социальных представлений обучающихся, вариативной организации отношений детей с внешним миром.

Роль коррекционно-образовательного сопровождения обучающихся с особыми образовательными потребностями чрезвычайно высока и приобретает всё большее значение в силу усугубления патологических проявлений у детей различных нозологических групп, сопутствующих межличностных, коммуникативных, организационной методических, социально-экономических проблем.

В системе дистанционного обучения детей-инвалидов, получающих надомное образовательное сопровождение и дополнительные коррекционные занятия с логопедом, логопедическая поддержка становится не только средством преодоления проблем с освоением речевых, коммуникативных компонентов образования, обиходной занятости, самоадвокации, но и интегрирующей площадкой, возможностью восполнить дефицит средового общения и межпредметных связей общеобразовательного цикла, а также интеграции организованных уроков, самообразования, расширяющейся сферы общедоступных цифровых ресурсов обучения, культурного и личностного роста, обогащения кругозора и сферы интересов обучающихся.

В логопедической системе сопровождения обучающиеся в значительной мере осваивают термины, топонимы, получают предваряющие экскурсы для преодоления дискомпетенций и психологических барьеров обучения, общения, самообучения, ответы на волнующие вопросы, помощь в поиске цифровых ресурсов личного интереса, обмен ссылками, происходит привлечение семейного и социального интереса к ребёнку, повышение его личностного статуса, совершенствуются его собственные интересы и раскрываются способности. Обеспечиваются выявление и актуализация личных и семейных познавательных интересов, благоприятного педагогического опыта, достижений, этнопедагогических традиций семей, муниципального субъекта, региона, изучение впечатлений о сотрудничестве семьи с образовательной и иными организациями социально-культурного назначения, интеграция благоприятного опыта и инициативы.

1. Мукминова Ю.Н. ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ДИСТАНЦИОННОГО НАДОМНОГО ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМАТИКЕ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ // Научное обозрение. Педагогические науки. – 2018. – № 5. – С. 24-29;
   URL: https://science-pedagogy.ru/ru/article/view?id=1776 (дата обращения: 23.10.2021);
2. Гаязов А.С.. Малая и большая Родина гражданина. «Pax Kazanchi». – Уфа: Гилем, Башк. энцикл., 2016. – 412 с.;

1. Рыбакова Е. В., Султанова Р. М., Гаязова Г. А. Индивидуализированный педагогический мониторинг как обеспечение условий эффективного неврологического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья. - Дефектология в свете современных нейронаук: теоретические и практические аспекты: Сб. материалов I Международной научной конференции, 23–24 апреля 2021 г. / Под общ. ред. Т. Г. Визель. М.: Когито-Центр – Московский институт психоанализа, 2021. – 825 с. ISBN 978-5-89353-624-9, стр. 761-771;
2. Рыбакова Е.В., Султанова Р.М., Гаязова Г.А., Рыбаков Д.Г. Развитие инклюзивного образования на текущем этапе. Региональный опыт. Научные исследования и инновации. Сборник статей VI Международной научно-практической конференции: сборник статей, [электронное издание сетевого распространения] / Под ред. Н.В. Емельянова. – М.: “КДУ”, “Добросвет”, 2021. – 136 с. – URL: https://bookonlime.ru/node/39417 – doi: 10.31453/kdu.ru.978-5-7913-1173-3-2021-136.ISBN 978-5-7913-1173;
3. Султанова Р.М., Гаязова Г.А., Рыбакова Е.В., Нурыева У.И. «Исследование и актуализация проектного ресурса развития ребёнка». - «Национальная ассоциация учёных (НАУ)» - Ежемесячный научный журнал (No 64/ 2021,1часть. –ISSN 2413-5291), DOI:https://doi.org/10.31618/NAS.2413-5291.2021.1.64;

Рыбакова Е.В., Султанова Р.М., Гаязова Г.А. Башкирский государственный университет (г. Уфа, Россия). Доклад: «Эстетика в специальной дидактике как развивающий, мотивирующий, благоприятствующий эмоционально-волевому благополучию ресурс». Международная научно-практическая конференция «Передовые технологии и современные тенденции в образовании и культуре» ATEC 2021 27–28 мая 2021 г., г. Барнаул, Россия https://conferences.science/conferences/atec-2021.html

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад компенсирующего вида № 23 «Солнышко» г. Белорецк муниципального района Белорецкий район Республики Башкортостан

 «Грамотная речь педагога –

важное условие для развития речи ребёнка»

(консультация – практикум для студентов педагогического колледжа)

                                                                            Подготовила учитель – логопед

                                                Баклыкова О.Л.

г. Белорецк, 2018 г.

 Культура речи педагога

Цель:

повышение культуры речи как компонента профессиональной компетентности воспитателя ДОУ.

Задачи:

1. Уточнить и закрепить знания воспитателей о культурных и методических требованиях к речи педагога;
2. Совершенствовать качество языкового оформления высказываний с использованием основных языковых норм;
3. Способствовать формированию профессиональной коммуникативной компетентности педагогов.

"Речь – удивительно сильное средство, но нужно иметь много ума, чтобы пользоваться им." Г. Гегель.

Дети усваивают речь имитационным способом, по подражанию. Неверно усвоенная произносительная форма речи с трудом поддается исправлению. Из этого следует, что в дошкольных учреждениях надо создавать такую речевую среду, которая способствовала бы развитию произносительных умений и навыков. Речь педагога– одно из самых необходимых условий создания речевой среды, благоприятствующих усвоению родного языка.

Требования к качеству речи педагога дошкольного учреждения.

Не случайно считается, что речь человека – его визитная карточка, поскольку от того, насколько грамотно он выражается, зависит его успех не только в повседневном общении, но и в профессиональной деятельности. Особенно актуально данное утверждение по отношению к речи педагога, работающего с детьми дошкольного возраста.

Дошкольный возраст является сензитивным периодом речевого развития ребенка, поэтому одно из ведущих направлений деятельности воспитателя детского сада – формирование устной речи и навыков речевого общения, опирающееся на владение родным литературным языком.

Одним из основных механизмов овладения детьми родным языком является подражание.

М.М. Алексеева отмечает, что, подражая взрослым, ребенок перенимает "не только все тонкости произношения, словоупотребления, построения фраз, но также  несовершенства и ошибки, которые встречаются в их речи".

Именно поэтому, к речи педагога дошкольного образовательного учреждения сегодня предъявляются высокие требования, и проблема повышения культуры речи воспитателя рассматривается в контексте повышения качества дошкольного образования.

Качество речевого развития дошкольника зависит от качества речи педагогов и от речевой среды, которую они создают в дошкольном образовательном учреждении.

Такие исследователи, как А.И. Максаков, Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, уделяли особое внимание созданию развивающей речевой среды в детском саду как фактору развития речи детей. По их мнению, дошкольным работникам должно быть вменено в обязанность создать такую обстановку, внутри которой "речь детей могла бы развиваться правильно и беспрепятственно".

В современных исследованиях проблем повышения культуры речи педагога, выделяются компоненты его профессиональной речи и требования к ней.

К компонентам профессиональной речи педагога относятся:

• качество языкового оформления речи;
• ценностно-личностные установки педагога;
• коммуникативная компетентность;
• четкий отбор информации для создания высказывания;
• ориентация на процесс непосредственной коммуникации.

Среди требований к речи педагога выделяют:

Правильность – соответствие речи языковым нормам. Педагогу необходимо знать и выполнять в общении с детьми основные нормы русского языка:

орфоэпические нормы (правила литературного произношения), а также нормы образования и изменения слов.

Точность – соответствие смыслового содержания речи и информации, которая лежит в ее основе. Особое внимание педагогу следует обратить на семантическую (смысловую) сторону речи, что способствует формированию у детей навыков точности словоупотребления.

Логичность – выражение в смысловых связях компонентов речи и отношений между частями и компонентами мысли. Педагогу следует учитывать, что именно в дошкольном возрасте закладываются представления о структурных компонентах связного высказывания, формируются навыки использования различных способов внутритекстовой связи.

Чистота – отсутствие в речи элементов, чуждых литературному языку. Устранение нелитературной лексики – одна из задач речевого развития детей дошкольного возраста. Решая данную задачу, принимая во внимание ведущий механизм речевого развития дошкольников (подражание), педагогу необходимо заботиться о чистоте собственной речи: недопустимо использование слов - паразитов, диалектных и жаргонных слов.

Выразительность – особенность речи, захватывающая внимание и создающая атмосферу эмоционального сопереживания. Выразительность речи педагога является мощным орудием воздействия на ребенка. Владение педагогом различными средствами выразительности речи (интонация, темп речи, сила, высота голоса и др.) способствует не только формированию произвольности выразительности речи ребенка, но и более полному осознанию им содержания речи взрослого, формированию умения выражать свое отношение к предмету разговора.

Богатство – умение использовать все языковые единицы с целью оптимального выражения информации. Педагогу следует учитывать, что в дошкольном возрасте формируются основы лексического запаса ребенка, поэтому богатый лексикон самого педагога способствует не только расширению словарного запаса ребенка, но и помогает сформировать у него навыки точности словоупотребления, выразительности и образности речи.

Уместность – употребление в речи единиц, соответствующих ситуации и условиям общения. Уместность речи педагога предполагает, прежде всего, обладание чувством стиля. Учет специфики дошкольного возраста нацеливает педагога на формирование у детей культуры речевого поведения (навыков общения, умения пользоваться разнообразными формулами речевого этикета, ориентироваться на ситуацию общения, собеседника и др.).

Безусловно, знание педагогом дошкольного образовательного учреждения названных требований, их соблюдение и постоянное совершенствование качеств своей речи – это залог успешности работы по речевому развитию детей в ДОУ.

Что такое культура речи?

Прежде всего, это степень владения языковыми нормами (в области произношения, ударения, словоупотребления и грамматики) а также умение пользоваться всеми выразительными средствами языка в разных условиях общения (коммуникации) и в соответствии с поставленными целями в содержании высказываний.

Кроме того, культура речи - это и специальная языковедческая дисциплина, направленная на изучение и совершенствование литературного языка как орудия национальной культуры, хранителя духовных богатств народа.

Культурная речь является обязательным элементом общей культуры человека.

К сожалению, на практике бывает, что в речи педагогов встречаются следующие недостатки:

• нечёткое артикулирование звуков в процессе речи;
• побуквенное произнесение слов, когда слова произносятся так, как пишутся («что» вместо «што»; «его» вместо «ево»);
• произнесение слов с акцентом или с характерными особенностями местного говора;
• неправильное ударение в словах;
• монотонная речь, при которой у детей резко снижается интерес к содержанию высказывания;
• ускоренный темп речи, что очень затрудняет понимание речи детьми;
• многословие, наслоение лишних фраз, деталей;
• насыщение речи сложными грамматическими конструкциями и оборотами;
• использование просторечий и диалектизмов, устаревших слов;
• частое неоправданное употребление слов с уменьшительно - ласкательными суффиксами («Танечка, вымой ручки!», «Катенька, убери чашечку со столика!»);
• засоренность речи словами – паразитами (ну, вот, так сказать и т.д.);
• копирование речи малышей, «сюсюканье»;
• использование в речи слов, не понятных детям, без уточнения их значения и т.д.

К речи педагога предъявляются следующие требования:

• правильно произносить все звуки родного языка;
• чётко произносить и артикулировать звуки, ясно проговаривать окончания слов и каждое слово во фразе;
• строго придерживаться в речи орфоэпических норм правильно ставить ударения в словах;
• использовать средства интонационной выразительности речи (силу голоса, ритм, темп, логические ударения, паузы);
• в общении с детьми пользоваться речью слегка замедленного темпа, умеренной громкости;
• связно, в доступной форме передавать содержание текстов, точно используя слова и грамматические конструкции с учётом возраста ребёнка и уровня его речевого развития;
• использовать в разговоре с детьми и персоналом доброжелательный тон.

Заключение:  

• Читайте, читайте и еще раз читайте! Ничто не развивает лучше речь, чем чтение качественной литературы!
• Старайтесь общаться с людьми, речь которых заслуживает твердой «пятерки» с плюсом. Никто еще не отменял банальную пристройку, когда человек невольно начинает подражать красивой грамотной речи, а потом и сам всеми силами стремиться говорить только так.

Высказывания великих людей о речи.

• «Слово – одно из величайших орудий человека. Бессильное само по себе, оно становится могучим и неотразимым, сказанное умело, искренно и вовремя» (А.Ф. Кони).
• Скажи мне слово – и я скажу, кто ты! (Сократ.)
• Есть люди, говорящие красиво, но пишущие далеко не так. Это происходит потому, что место, слушатель и прочее разгорячают их и извлекают из их ума больше, чем они могли бы дать без этого тепла. (Б. Паскаль.)
• Те, кто уверяет, что имеет в голове много мыслей, но выразить их не умеет из-за отсутствия красноречия, - не научились понимать самих себя.

( М.Монтень.)

• Кто из нас не хочет научиться говорить красноречиво и убедительно! Ведь слово сопровождает нас повсюду, а наш язык – признак ума или глупости. Всякая интеллектуальная профессия – речевая, поэтому «цветами красноречия усыпан путь в любой карьере» (А.П.Чехов).
• Кто хранит уста свои и язык свой, тот хранит от бед душу свою. (Из

«Книги притчей Соломоновых».)

• Кто не умеет говорить, карьеры не сделает. (Наполеон.)

Литература:

1. Миловидова И. Проверьте свою грамотность. М., Изд-во «Фамилия», 1995.
2. Справочник старшего воспитателя, № 3, 2009г.
3. Д.Э. Розенталь «А как лучше сказать?»; Москва «Просвещение» 1988.
4. Л. И. Скворцов «Культура русской речи»; Москва «Знание» 1995.