Муниципальное дошкольное образовательное бюджетное учреждение детский сад компенсирующего вида №19 г. Белорецк муниципального района Белорецкий район Республики Башкортостан

                                                                  

Фольклорный праздник

Образовательная область: «Познавательное развитие»

Возрастная группа: подготовительная «Ёлочка»

Тема: «Осенины на Руси»

                                                                                   

Подготовили, провели:

воспитатели: Белова О.В.

Дегтярёва В.И.

учитель – логопед:

Власьевнина Т.В.

 

 

 

2024г

 

Цель: формировать представление интереса у детей к истории русских народных праздников в нашей стране -России, к обычаям старины, к русскому народному фольклору.

Задачи:

1. Дать представление о русском народном празднике «Осенины», расширить и обогатить социально-нравственный и эмоциональный кругозор детей.
2. Развивать творческую самостоятельность в создании художественных образов, используя русские народные песни и танцы.
3. Воспитывать любовь к природе, умение чувствовать ее красоту.
4. Вызывать у детей положительные эмоции, используя художественное слово, музыку, русский фольклор.

Предварительная работа:

1. Наблюдения за сезонными изменениями в природе осенью.
2. Знакомство с осенними народными праздниками в России, русским народным творчеством, стихами, рассказами об осени, народными приметами, песнями, хороводами.

Ход развлечения:

Ведущий:

Мы сегодня Осенины отмечаем.

В путешествие вас в старину приглашаем,

Об осенних народных праздниках много узнаем.

Так жили на Руси наши предки и нам завещали,

 Очень хотели, чтоб мы традиции их продолжали.

В благодарность за осенние дары

Осенины отмечали на Руси!

  В старые времена был на Руси такой обычай: как заканчивали крестьяне всю работу на полях, собирались вместе на посиделках, чтобы вечера долгие скоротать, на людей посмотреть и себя показать. Отмечали раньше праздник целую неделю. Чем богаче собранный урожай был, тем был продолжительней праздник, а отмечали его хождением в гости, хлебосольным столом; пели, хороводы водили, занимались рукоделием.

    В старину всегда ценили и почитали хлеб как символ большого труда и благополучной жизни. Угостить хлебом-солью – значит проявить уважение, гостеприимство, пожелать здоровья, благополучия и достатка. В наше время, сидящих за столом приветствуют словами «Приятного аппетита», а раньше в старину говорили: «Хлеб да соль», полагая, что эти слова все отгонит всякое зло.

( под музыку,  Воспитатеталь - осенина  несет на расшитом полотенце-рушнике хлеб-соль, предлагаем детям  отламить  кусочек и попробовать)

 - Та-ра-ра, та-ра-ра,

Идут гости со двора.

Песни петь да плясать,

 Посиделки начинать!

(звучит музыка «Коробейники»)

Заклички

1. Ох и скучно нам сидеть,

Да в окошечко глядеть.

1. Скучно жить без посиделок –

 их бы надо возродить.

1. Посиделки – не безделки

Время игр, новостей.

1. Начинаем посиделки.

Открываем посиделки!

5.Будет праздник большой,

 Праздник радостный!

Частушки

1. Мы осенние частушки,

 пропоём сейчас для вас.

Громче хлопайте в ладоши,

Веселей встречайте нас!

1. Ой, ребята только гляньте,

Вы на наших на девчат,

С головы до ног оделись,

Только носики торчат.

1. Осень, осень золотая,

Хорошо что, ты пришла.

Ты и яблок, ты и мёду,

Ты и хлеба принесла!

1. Фрукты, овощи созрели,

На столе они лежат.

Листья падают с деревьев,

 И по улице кружат!

5.Как красиво  всё вокруг,

Только посмотрите.

К нам на праздник осени,

Снова приходите!

Хоровод -  «Овощная - огородная» (группа «Листик»)

В старые времена люди заготавливали овощи на зиму и праздновали это событие как праздник урожая. Испокон веку картошка да квашеная капуста - первое блюда у русского человека. Давайте покажем, какие овощи выросли на нашем огороде.

Ходит Осень по дорожке,

Стук-стук-стук! - стучит в окошки.

Я несу дары в лукошке (Показывает ребятам корзинку)

Игра «Разбери овощи и фрукты» (группа «Ромашка»)

 (Игра – соревнование: девочки собирают яблоки, мальчики – картофель).

Давайте и мы сначала уберём урожай, а потом опять пойдём на посиделки.

Урожай запасли на зиму, а теперь и на посиделки можно отправляться.

 Игра «Заря-зоренька»  (группа «Бабочка»)

 - Наш мы праздник продолжаем,

Все мы весело играем!

Именины продолжаем!

Игра «Смотай клубочки» (группа «Грибок»)

(наматывает нитки, они падают, клубки шерсти раскатываются по полу)

- А вечером  занимались рукоделием. Пора и нам ребята, делом заняться!

Вот мы сейчас и  поиграем с ребятками в игру. Вы покажите сейчас нам,  какие вы  умницы и рукодельницы!

Игра «Перетягивание каната»

(Побеждает тот, кто перетянет канат  на себя)

 «Игра на ложках».

- А ну-ка, разбирайте  ложки,

Поиграем  мы немножко.

 Вот и закончились эти осенины, осенние именины,

Петь, играть, плясать можно и до утра!

Но нам в группу возвращаться уже пора.

Вот как славно посидели!

Коли сладко было у нас - просим в гости в другой раз!!

Ведущая: Приглашаю всех на чай, чтоб веселье продолжать, посиделки  вспоминать!

До свидания! Всем вам жить, да не тужить, до ста лет дожить!

Шабаева О.А.,Римшан Л.Н., Юсупова Р.В.

учителя-логопеды МДОБУ детский сад 2.

Данный материал содержит примерный список художественной литературы для чтения по лексическим темам в старшей и подготовительной к школе группах. Обращаясь к художественному слову при изучении каких-либо лексических тем, педагог таким образом заинтересовывает детей, развивает у них память, образное и логическое мышление, учит анализировать, сравнивать, делать выводы. Дается образец правильной речи, воспитывается культура речевого общения (умение участвовать в беседе, в обсуждении, выслушивать ответы других детей и пытается высказывать свою точку зрения в ответ на поставленные вопросы).

 

Тема: “Моя семья”.

1.Н.Носов. Заплатка.

2.Э.Мошковская. Митя приехал. Митя-сам.

3.М.Бородицкая. Ждем брата.

4.Я.Аким. Мой брат Миша.

5.Е.Пермяк. Как Маша стала большой.

6.Л.Воронкова. Маша-растеряша.

7.Е.Пермяк. Как Миша хотел маму перехитрить.

8.Э.Успенский. Рассеянная няня.

9.И.Токмакова. Один дома.

10.В.Маякоский. Что такое хорошо.

11.М.Майн. Пуговица.

12.В.Осеева. Волшебное слово. Просто старушка.

13.Л.Толстой. Отец и сыновья.

14.В.Сухомлинский. Для чего говорят “спасибо”?

15.Братья Гримм. Семь Воронов. Мальчик-с-пальчик.

16.Р.н. сказки. Бабушка, внучка да курочка. Дочь-семилетка.

17.Китайская сказка. Умный сын.

18.Француская сказка. Седьмая жена Синей бороды.

19.Джованни-дурачок. По мотивам сказок народов Европы.

 

Тема:” Сад. Фрукты.”

1.И.Токмакова. Яблонька.

2.Л.Толстой. Косточка.

3.Е.Пермяк. Смородинка.

4.Я.Аким. Яблоко.

5.В.Сутеев. Яблоко.

6.В.Сутеев.Мешок яблок.

7.В.Орлов. Яблоневый сад.

8.Г.Пономарева. Хитрое яблоко.

9.По А. Маневичу. Крылатое яблоко.

10.Б.Житков.Как яблоки собирают.

11.Л.Татьяничева. Царь яблоко.

12.К.Ушинский. История одной яблоньки.

13.В.Сухомлинский. Внучка старой вишни.

14.Р.н. сказки. Серебряное блюдечко и наливное яблочко. Грушевая девочка. Крошечка Хаврошечка.

1. И. Крылов. Лиса и виноград.

 

Тема: «Лес. Грибы. Ягоды.”

1.Л.Толстой. Девочка и грибы.

2.Н.Павлова. Ягоды.

3.В.Сутеев.Под грибом.

4.М.Пришвин. Последние грибы.

5.Н.Сладков. Лесные силачи.

6.В.Берестов. Рыжик.

7.С.Аксаков. Грибы.

8.В.Даль.Война грибов и ягод.

9.Н.Кнушевицкая. Грибной калейдоскоп.

10.Е.Трутнева. Земляника. Черника.

1. Н. Павлова. Самая зимостойкая ягода.

12.Е.Благинина. Про малину.

13.Н.Павлова. Большая ягода.

14.В.Катаев. Грибы.

15.Я .Тайц. По грибы.

16.В.Катаев. Девочка и кувшинчик.

17.По Н. Сладкову. Дрозд и грибы.

18.Р.н. сказки. Грибы. Война грибов.

19.Е.Трутнева. Грибы.

20.А.Усачев. Грибок-теремок.

21.В.Сутеев. Мы в лесу.

22.М.Стельмах. Деткам шапки гриб купил.

1. А. Леонов. Грибная аллергия.

 

Тема: «Обувь”.

1.Я.Милева. У кого какая обувь.

1. Н. Чуковский. Чудо-дерево.

3.Э.Мошковская. Ботиночный врач.

4.С.Маршак. Вот какой рассеянный.

5.Ю.Ермолаев. Ботики.

6.Р.н. сказка. Чудесные лапоточки.

7.М.Пляцковский. Босолапки на кожаном ходу.

8.Ш.Перро. Кот в сапогах.

1. Р.н. сказка. Как старуха нашла лапоть.

10.Р.н. сказка. Сапоги скороходы.

 

Тема: «Одежда. Головные уборы.”

1.Н.Носов. Заплатка.

2.Н.Носов. Живая шляпа.

3.В.Осеева. Заячья шапка.

4.К.Чуковский. Мойдодыр.

5.В.Берестов. Плащ.

6.С.Маршак. Вот какой рассеянный.

7.Л.Воронкова. Маша-растеряша.

8.В.Зайцев. Я одеться сам могу.

9.Г.Снегирев. Верблюжья варежка.

10.Ш.Перро. Красная шапочка.

11.К.Ушинский. Одежда.

12.Г.Х.Андерсен. Новый наряд короля. Золушка.

13.А.Шевченко. Шляпа с полями.

14.И.Пивоварова. Про шляпу.

15.Р.н. сказки. Рукавичка. Шапка-невидимка.

16.Сербская сказка. Почему у месяца нет платья.

17.Новые пиджачки. По мотивам сказок народов Европы.

1. Р.н. сказка. Чудесная рубашка.

19.Р.н. сказка. Солдатская шинель.

 

Тема:” Зимующие птицы”.

1.В.Чаплина. Птицы под нашим окном.

2.А.Прокофьев. Снегири.

3.В.Берестов. О чем поют воробушки?

4.Г.Ладонщиков. Наши друзья.

5.Г.Скребицкий. Крылатые соседи.

6.М.Пришвин. Синица и соловей.

7.М.Пришвин. Птицы под снегом.

8.В.Бианки. Синичкин календарь.

9.В.Бианки. Теремок.

10.А.Барто. Снегирь.

11.А.Яшин. Покормите птиц.

12.Л.Кламбоцкая. Зимующие птицы.        

13.М. Пляцковский. Снегирь.

14.Т. Зайцева. Улетели птичьи стаи.

15.Г. Скребицкий. Почему птицы зимой перебираются ближе к жилью человека.

16.Н. Плавильщиков, Г.Скребицкий. Зимние гости.

17.Н. Рубцов. Ворона. Воробей.

18.В. Бианки. Сова.

19.Г. Скребицкий. Берегите птиц.

1. М. Садовский. Кормушка.
2. Г.Х. Андерсен. Дикие лебеди.

22.Н.Павлова. Зимние гости.

 

Тема: “Домашние животные”.

1.В.Бианки. Кошкин питомец.

2.Н.Сладков. Мурлыка.

3.Н.Пикулева. Был у кошки день рождения.

4.С.Мошковская. Жадина.

5.С.Михалков. Трезор.

6.С.Черный. Жеребенок.

7.К.Ушинский. Коровка. Козел. Два козлика.

8.Л.Воронкова. Петушиное слово.

9.С.Маршак. Кошкин дом. Усатый-полосатый.

10.В.Сутеев. Кто сказал “мяу”? Три котенка.

11.В.Берестов. Коза. Котенок.

12.А.Усачев. Умная собачка Соня.

13.И.Токмакова. Купите собаку.

14.Г.Скребицкий. Кот Иваныч.

15.В.Степанов. Рыжий кот.

16.Н.Заболотский. Как мыши с котом воевали.

17.Л.Толстой. Котенок. Мыши.

18.Б.Заходер. Кискино горе.

19.Ю.Дмитриев. Жеребята и щенята.

20.В.Лунин. Жеребенок.

21.Таджикская сказка. Коза-кудрявые ножки.

22.Мордовская сказка. Как собака друга искала.

23.Р.н. сказки. Зимовье. Волк и козлята. Кот, петух и лиса. Бычок-черный бочок. Коза с кудрявыми ножками. Кот-воркот. Котофей Котофеевич.

 

Тема: “Профессии”.

1.Г.Сапгир. Садовник.

2.Б.Заходер. Шофер. Строители. Сапожник. Портниха. Переплетчица.

3.С.Маршак. Почта. Пожар.

4.С.Маршак. Как печатали книгу.

5.В.Маяковский. Кем быть?

6.Г.Х.Андерсен. Свинопас.

7.Е.Пермяк. Для чего руки нужны.

8.Д.Родари. Чем пахнут ремесла. Какого цвета ремесла.

9.К.Ушинский. Булочник. Сапожник. Куй железо, пока горячо.

10.Г.Люшнин. Строители.

11.Я.Тайц. Послушный дождик.

12.К.Чуковский.Айболит.

13.В.Тюрин. Кто главный на корабле?

14.А.Барто. Штукатуры.

15.Гайда Лагздынь. Кем ты будешь?

16.С.Михалков. А что у вас?

17.В.Ланцетти. Летчик, летчик.

18.С.Маршак. Пограничник.

19.Н.Абрамцева. Правдивая история о садовнике.

20.Л.Скребцова. Чудесный парикмахер.

21.Р.н. сказка. Семь Симеонов.

 

Тема:” Домашние птицы”.

1.К.Ушинский. Петушок с семьей.

2.Г.Кудашова. Гусенок пропал.

3.К.Ушинский. Чужое яичко.

3.К.Ушинский. Гуси.

4.Г.Балл. Желтячок.

5.Г.Цыферов. Про друзей.

6.Е.Чарушин. Утка с утятами. Индюк. Курочка.

7.В.Сутеев. Что за птица?

8.Н.Полякова. Анюткины утки.

9.Г.Галеев. Петух и часы.

10.Ю.Дмитриев. Утята и цыплята.

11.И.Кипнис. Петушок в желтых штанишках и курочка в рябеньком платьице.

12.Р.н. сказки. Петушок и бобовое зернышко. Лиса, заяц,  петух. Кот, петух и лиса. Бабушка, внучка и курочка.

13.Р.н. сказка. Петушок-золотой гребешок и жерновцы.

14.Р.н. сказка. Кочеток и курочка.

1. Р.н. сказка Кривая уточка.

 

Тема: «Зима.”

1.С.Маршак. Декабрь. Январь. Февраль.

2.И.Никитин. Встреча зимы.

3.С.Есенин. Поет зима аукает.

4.А.Пушкин. Вот север тучи нагоняя. Идет волшебница зима. Зимнее утро.

5.Н.Носов. На горке.

6.И.Токмакова. Как на горке снег, снег.

7.Е.Явецкая. Зима-рукодельница.

8.И.Токмакова. Оттепель в городе.

9.А.Блок. Ветхая избушка.

10.И.Соколов-Микитов. Зима вьюжная.

11.В.Бианки. Холодно в лесу, холодно!

12.И.Суриков. Зима.

13.В.Лунин. Зима.

14.Н.Артюхова. Белый лёд.

15.Г.Скребицкий. На лесной полянке (Зима).

16.С.Козлов. Мне приснились морозы.

17.Л.Чарская. Зима.

 

Тема:” Дикие животные”.

1.Г.Снегирев. Хитрый бурундук.

2.В.Бианки. Купание медвежат. Лес и мышонок.

3.К.Ушинский. Лиса Патрикеевна.

4.Н.Сладков. Бюро лесных услуг. Заячий хоровод.

5.И.Соколов-Микитов. Ёж.

6.Э.Мошковская. Колыбельная лосенку.

7.А.Толстой. Ёж.

8.В.Приходько. Пешком шагали мышки.

9.Г.Галина. Песни мышек.

10.С.Маршак. Из цикла “Зоопарк”.

11.Братья Гримм. Заяц и ёж.

12.И.Соколов-Микитов. Белка.

13.Т.Белозеров. Хомяк.

14.А.Барто. Медвежонок-невежа.

15.С.Мурадян. Зайкина шуба.

16.В.Сутеев. Дядя Миша.

17.М.Пляцковский. Как две лисы нору делили.

18.М.Пляцковский. Ежик, которого можно было погладить.

19.И.Кипнис. Зайка-траву поедайка и его семья.

20.А.Усачев. Как ёжик нашел дорогу домой.

 

Тема: “Новый год”.

1.В.Берестов. Елочный шар.

2.С.Маршак. Декабрь.

3.С.Силин. Чемодан для непоседы.

4.В.Голявкин. Как я встречал Новый год.

5.И.Токмакова. Живи, елочка!

6.В.Степанов. Новогодняя ночь.

7.П.Синявский. Мы встречали Новый год.

8.А.Усачев. Снежинки.

9.В.Драгунский. Заколдованная буква.

10.В.Одоевский. В гостях у дедушки Мороза.

11.А.Барто. Дело было в январе.

12.В.Степанов. Серебряный ключик.

13.Ю.Кушак. Путешествие Снегурочки.

14.В.Драгунский. Мой знакомый медведь.

15.Н.Некрасов. Мороз-воевода.

16.М.Зощенко. Елка.

17.Е.Тараховская. Дед Мороз.

18.А.Дорофеев. Щедрые дни.

19.Е.Григорьева. Снегурочка.Магазинная елка.

20.Е.Павлова. Про елку.

21.М.Михайлов. Два Мороза.

22.Е.Ракитина. Дед Мороз в волшебной каске.

23.А.Дорофеев. Родственнички.

 

Тема:” Мебель.”

1.А.Барто. Хромая табуретка.

2.С.Маршак. Откуда стол пришел.

3.К.Нефедов. Диван. Мне однажды сон приснился.

4.К.Ушинский. Стол и стул.

1. шкаф приехал

6.Р.н. сказка. Три медведя.

 

Тема: “ Животные жарких стран и Севера”.

1.С.Маршак. Детки в клетке.

2.В.Маяковский. Что ни страница, то слон, то львица.

3.О.Уласевич. Носороги. Верблюды. Слоны. Львы. Гепарды. Зебры.

4.Р.Киплинг. Как появились броненосцы. Маугли.

5.Г.Снегирев. Пингвинный пляж. К морю. Отважный пингвиненок. Белек.

6.Н.Радченко. Белый медведь. Морж. Северный олень.

7.Е.Чарушин. Кто как живет.

8.М.Пляцковский. Прыгающий домик. Длинная шея. Умка хочет летать. Тулентяй.

9.Э.Василевскай. Тигров племянник.

10.Юкагирская сказка. Отчего у белого медведя нос черный.

11.Эвенкийская сказка. Почему олень быстро бегает.

 

Тема: “Транспорт.”

1.Г.Цыферов. Паровозик из Ромашково.

2.Д.Чиарди. О том, у кого три глаза.

3.С.Михалков. От кареты до ракеты.

4.Б.Жидков. Что я видел.

5.В.Тюрин. Кто главный на корабле?

6.М.Дружинина. Мы поедем далеко.

7.А.Стариков. Все начиналось с колеса.

8.Т.Белозеров.Туристы.

9.Г.Новицкая. Вежливый трамвай.

10.Г.Дядина. Лимузин.

11.П.Синявский. Отважная машина.

12.П.Синявский. С мигалкой на макушке.

13.Н.Волкова. Бетономешалка.

14.В.Орлов. Сухопутные киты.

15.В.Орлов. Куда девался паровоз?

16.Г.Алдонина. Поезд дальнего следования.

17.В.Орлов. Кто утюжит море?

18.В.Орлов. Теплоход.

19.Г.Сапгир. Лайнер.

20.И.Мазнин. Летит корабль.

21.Д.Биссет. Про малютку-автобус, который боялся темноты.

22.С.Махотин. Пока мы спали.

 

Тема: “Инструменты”.

1.В.Осеева. Волшебная иголочка.

2.Е.Пермяк. Торопливый ножик.

3.Б.Заходер. Вот так мастер.

4.Д.Авдеев. Удивительные гвозди.

5.А.Толстой. Сказка. Топор.

6.В. Левановский. Гвоздик.

1. Р. Сеф. Лопата.
2. М. Кульская.Наперсток.

 

Тема:” Посуда.”

1.К.Чуковский. Федорино горе.

2.Л.Толстой. Три медведя.

3.А.Гайдар. Голубая чашка.

4.К.Нефедова. Для чего нужна посуда.

5.Р.н. сказки. Лиса и журавль. Лиса и кувшин.

6.Братья Гримм. Горшок каши.

7.К.Ушинский. Посуда.

8.В.Катаев. Дудочка и кувшинчик.

9.И. Столова. Фарфоровый чайник.

1. Г. Ильина. Чайник.

11.Т. Вишнякова. Добродушная тётя кастрюля.

1. Е. Ярышевская. Сковорода.
2. В. Прохоренко. Разбилась тарелка.
3. Н. Носов. Мишкина каша.
4. М. Яснов. Кухонная скороговорка.
5. М. Тахистова. На кухне.
6. В. Драгунский. Хитрый способ.

 

Тема: “Защитники Отечества”.

1.А.Митяев. Почему армия родная. Землянка.

2.Б.Никольский. Солдатские часы.

3.С.Алексеев. Первый ночной таран.

4.Е.Благинина. Шинель.

5.В.Степанов. Наша Армия.

6.А.Жаров. Пограничник.

7.С.Баруздин. Шел по улице солдат.

1. Б. Никольский. Кто охраняет небо. Что умеют танкисты. Как солдат стал солдатом.

9.А.Гайдар. Сказка о Военной Тайне, о Мальчише-Кибальчише и его твердом слове.

10.Т. Бокова. 23 февраля- День Армейской славы!

11.К. Авдеенко. Маленький офицерик, или Рассказ маленького мальчика.

12.И. Грошева. Сегодня Федя не проказник.

 

Тема: “Мамин праздник”.

1.Ю.Яковлев. Мама.

2.Е.Трутнева. Мамин день.

3.С.Михалков. А что у вас?

4.Л.Квитко. Бабушкина руки.

5.Я.Аким. Маме.

6.Е.Благинина. Вот какая мама.

7.В.Руссу. Моя мама.

8.М.Садовский. Это мамин день.

9.Н.Бромлей. Главное слово.

10.К.Кулибинская. Мама.

11.М.Дружинина. Мамочка-мамуля.

12.Г.Виеру. Мама.

13.Н.Саконская. Разговор о маме.

14.Т.Волгина. Наступает мамин праздник.

15.В.Берестов. Праздник мам.

16.Н.Воронцова. Мимоза.

17.Г.Глушнев. 8 Марта. Мама пришла.

18.А.Барто. Мама поет.

19.Е.Картавцева. Колыбельная для мамы.

20.Е.Серова. Как я оставался за маму. Три мамы.

21.В.Сутеев. Мамин праздник.

22.В.Шуграева. Маме.

23.С.Погореловский. Спокойной ночи.

 

Тема: “ Весна”.

1.В.Бианки. Синичкин календарь. Март. Апрель. Май.

2.Г.Скребицкий. Первые листья.

3.Г.Скребицкий. Сказка о весне.

4.Ю.Коваль. Сказка о приходе весны.

5.А.Плещеев. Сельская песня.

6.С.Маршак. Март. Апрель. Май.

7.З.Александрова. Капель.

8.Н.Сладков. Птицы весну принесли. Соловей поет.

9.Н.Некрасов. Дед Мазай и зайцы.

10.Э.Мошкоская. Весенняя арифметика.

11.Е.Липатов. Сонуля.

12.А.Барто. Куда весна пропала.

13.Г.Скребицкий. На лесной полянке (Весна).

14.Э.Шим. Камень, ручей, сосулька и солнце.

15.Р.Сеф. Отчего весна пришла весной?

16.Р.н. сказка. Снегурочка.

 

Тема: «Комнатные растения”.

1.Г.Х.Андерсен. Дюймовочка.

2.Л.Скребцова. Азалия и белый кот.

3.Л.Скребцова. Домашний садик.

4.Л.Скребцова. Благородный плющ.

5.Л.Скребцова. Кто прекрасней.

6.Л.Скребцова. Колючий лилипут.

7.Л.Скребцова. История о щучьем хвосте.

8.Л.Скребцова. Лекарство в цветочных горшках.

9.Л.Скребцова. Стойкий бальзамин.

10.Л.Скребцова. Душистые ароматы.

 

Тема: “Рыбы”.

1.И.Токмакова. Где спит рыбка.

2.А.Пушкин. Сказка о рыбаке и рыбке.

3.М.Яснов. Подводная считалка.

4.Н.Матвеева. Рыба, рыба.

5.Е.Пермяк. Первая рыбка.

6.О.Григорьев. Сом.

7.Л.Толстой. Акула.

8.М.Яснов. Рыбка. Про карасика.

9.В.Сутеев. Как я ловил рыбу.

10.М.Стельмах. Горе-рыбалов.

1. Р.н.сказка. О щуке зубастой.
2. Р.н.сказка. Сказка о Ерше Ершовиче сыне Щетинникове.
3. Р.н. сказка. По щучьему велению.

14.Е.Чеповецкий. В тихой речке.

15.И.Демьянов. Невкусные ёршики.

16.Г.Юдин. Ёжик и ёршик.

17 Н.Сладков. Рыбий загар.

18.Н Сладков. Рыбьи пляски.

19.Н.Сладков. Шёпот рыб.

20.Н.Сладков. Озорники.

21.Н.Сладков. Линь.

22.Н.Сладков. Золотая рыбка.

 

Тема: “Продукты”.

1.В.Гауф. Карлик нос.

2.В.Драгунский. Что любит Мишка.

3.С.Силин. Куда пропал файл?

4.П.Синявский. Яишница - отличница.

5.В.Драгунский. Хитрый способ.

6.А.Усачев.Пудинг.

7.В.Медведев. “Калорийные” ботинки.

8.О.Сердобольский. Бублик.

9.М.Лукашкина. Получаться блины.

10.Д.Герасимова. Лунный пирог.

11.Братья Гримм. Сладкая каша.

12.В.Драгунский. Куриный бульон.

13.П.Синявский. Окрошкина компания.

14.Л.Фадеева. Салат.

15.А.Шевченко. В гостях у Насти.

16.А.Усачев. Баллада о Конфете.

17.А.Игнатова. Сказка на три голоса.

18.С.Силин. Что как называется

19.Н.Хрущева. Средневековые стихи для улучшения аппетита.

20.М.Тахистова. На кухне.

21.А.Усачев. Компот

22.И.Шевчук. Живет в буфете слово.

23.Р.н. сказка. Три калача и одна баранка. Кашица из топора.

 

Тема: “Спорт”.

1.К.Мелихан. Вот такая бабушка!

2.И.Синявский. Мой соперник.

3.И.Бутман. Что сказал Владимир Павлович?

4.И.Шевчук. Максимум и минимум.

5.В.Драгунский. Третье место в стиле баттерфляй.

6.И.Бутман. Вкусный хоккей.

7.Р.Алдонина. Лыжный кросс.

8.М.Гразовский. Теннисистка.

9.И.Антонова. Дама сердца.

 

Тема: “Космос”.

1.В.Степанов. Юрий Гагарин.

2.В.Орлов. День космонавтики. Возвращение.

3.Ю.Синицын. Созвездие.

4.Н.Цветкова. Космос.

5.Н.Годвилина. У космонавтов праздник.

6.С.Алдонина. Сатурн. О звездах и планетах.

7.В.Берестов. Луноход.

8.Е.Левитан. Малышам о звездах и планетах.

9.Г.Юрмин. Что внутри?

10.К.Порцевский. Моя первая книга о космосе.

11.М.Садовский. Космическая одежда.

12.Н.Самоний. Праздник космонавтов. Быть Гагариным хочу.

13.В.Степанов. Юрий Гагарин.  

14.Г.Виеру. Ракета.

15.А.Хайт. По порядку все планеты.

16.Г.Сапгир. В небе- медведица.

17.Я.Серпина. Ракеты.

18.Я.Аким. На Луне жил звездочёт.

 

Тема: “Насекомые”.

1.Н.Исаев. Муравейник.

2.Г.Паншин. Муравьи.

3.В.Лунин.Жук. Бабочка.

4.А.Фет. Бабочка.

5.М.Моравская. Два жука.

6.Э.Мошковская. Люблю муравья!

7.К.Чуковский. Муха-цокотуха. Тараканище.

8.К.Ушинский. Светлячок. Пчелка. Муха. Божья коровка.

9.Б.Заходер. Муха-чистюха.

10.В.Орлов. Ночной скрипач. Паучок-рыбачок. Почему сороконожки опоздали на урок.

11.В.Сеф. Муравей.

12.О.Григорьев. Комары.

13.Г.Снегирев. Жук.

14.Н.Сладков. Домашняя бабочка. Муравей и сороконожка.

15.И.Мазнин. Светлячок.

16.Й.Змай. Божья коровка.

17.Л.Модзалевский. Мотылек.

18.М.Пляцкоский. Букашка, которая хотела стать большой. Жужуля.

19.М.Михайлов. Лесные хоромы.

20.К.Паустовский. Похождения жука- носорога.

21.Л.Петрушевская. Козявочка.

22.В.Сутеев. Бабочка.

23.Японская сказка. Как сороконожку за лекарем посылали.

 

Тема:” Цветы”.

1.Д.Родари. Для чего розам нужны шипы?

2.О.Высотская. Одуванчик.

3.М.Пришвин. Золотой луг.

4.В.Катаев. Цветик-семицветик.

5.Е.Серова. Подснежник. Фиалка. Незабудка. Колокольчики. Ромашки. Одуванчики. Гвоздика.

6.Э.Шим. Ландыш.

7.Н.Соколов-Микитов. Одуванчики.

8.Румынская сказка. Ромашка.

9.Божена Немцова. Розочка.

10.Н.Павлова. Как облачко.

11.Н.Павлова. Луковица с радостью.

12.Н.Павлова. Хитрый одуванчик.

13.Н.Павлова. Под кустом.

14.Н.Павлова. Загадки цветов.

15.Н.Сладков. Шмель и цветок.

 

Тема: “Школа”.

1.И.Токмакова. Скоро в школу.

2.М.Яснов. В последний раз. Я учусь писать слова. Когда я стану школьником.

3.М.Пляцковский. Чему учат в школе.

4.В.Берестов. Первое сентября. Первоклассница. Читалочка.

6.А.Барто. В школу.

7.А.Усачев. Кого принимают в школу? О чтении.

8.Л.Толстой. Филиппок.

9.М.Зощенко. Не надо врать.

10.Е.Агранович. Песенка Пишичитая.

11.Л.Модзалевский. Приглашение в школу.

12.Ю.Энтин. Если б не было школ.

13.С.Михалков. Чистописание.

14.Г.Кружков. Откуда взялась пятерка у старушки. Учительская сказка.

15.К.Драгунская. Когда я была маленькая.

16.Ю.Коваль. Нюрка.

17.Г.Ладонщиков. Верная примета.

18.Ю.Вийра. Собеседование.

19.М.Тахистова. Перед школой.

20.В.Берестов. У меня в портфели.

21.Л. Каминский. Для чего ходят в школу.

22.Г.Ефремов. Гармоничная личность.

23.С.Геогриев. Друг Степан.

24.Л.Яхнин. Опоздание.

Учитель-логопед Власьевнина Т.В.

Воспитатель дошкольного учреждения для детей с нарушениями речи выполняет, помимо общеобразовательных задач, ряд коррекционных задач, направленных на устранение недостатков в сенсорной, аффективно-волевой, интеллектуальной сферах, обусловленных особенностями речевого дефекта. При этом он направляет свое внимание не только на коррекцию имеющихся отклонений в умственном и физическом развитии детей, но и на дальнейшее развитие и совершенствование деятельности сохранных анализаторов.

Компенсация речевого недоразвития ребенка, его социальная адаптация и подготовка к дальнейшему обучению в школе диктуют необходимость освоения тех видов деятельности, которые предусмотрены программой. К ним относятся трудовая, игровая, изобразительная и другие виды деятельности.

В дошкольном возрасте у детей плохо развита мелкая моторика рук, а у детей с недостатками речи она развита еще хуже. Так как существует прямая зависимость развития речи от развития руки. Если у ребёнка плохо развиты пальчики, они напряжены, скованы, то и речь ребёнка плохая. Самые приемлемые виды деятельности для развития мелкой моторики, в которых дети работают руками – это лепка, рисование, аппликация, ручной труд. Эти виды работ еще хороши тем, что здесь широкое поле деятельности по использованию разного материала, развитию фантазии, вкуса, воображения, творчества, и, конечно, речи.

         "Цветные дети"-так называется уникальная методика, разработанная группой петербургских ученых под руководством детского психолога Осмеевой З.З. Её авторы убеждены: по детским рисункам можно точно определить характер ребенка, его реакцию на жизненные ситуации и эмоциональный -- климат в семье. Методика дает возможность определить, были ли у ребенка нервно-психические травмы, а главнее спрогнозировать, кем и какими они вырастут. Иными словами, в детских рисунках раскрывается внутренний мир растущего человека, увы, порой не замечаемый родителями и педагогами.

Если присмотреться, какими цветными карандашами или красками  чаще всего пользуются дети, то можно очень многое узнать о его характере. Когда узнаешь о детских проблемах, то легче помочь ребенку их преодолеть. Не каждый ребенок расскажет о своих бедах, радостях, переживаниях. Дети все разные, один все расскажет, другой замкнется в себе. Но в рисунке, в цвете сами, не зная еб этом, они отобразят все, что у на душе.

Использование в работе красного цвета можно судить, что ребенок очень активен и открыт, но легко возбудим, непоседлив. В результате этого   во время индивидуальных занятий требуются такие задания, где потребуется терпение сосредоточенность. "Оранжевый" ребёнок, легко возбудим, но его возбуждение на имеет выхода. Он может шалить, кричать, веселиться без всякой причины. Другой ребенок выбрал коричневый цвет, такие дети создают свой особый, закрытый и надежный маленький мир. В работа с таким ребенком нужно раскрыть его возможности, поощрять любые его находки, идеи. Этого ребенка нельзя сразу заставить выполнить любую работу. Сначала он долга думает, несколько раз спросит, а потом медленно делает.  "Фиолетовый" ребёнок эстетически развит, скромный, мужественный, но он очень раним и более других нуждается в поддержке, поощрении, подбадривании.

 В результате проведённого теста, никто из детей не использовал черный, серый цвет, так как черный цвет, как цвет угрозы совершенно противопоказан детям, его редкое предпочтение свидетельствует о преждевременно созревшей сложной психике. А серый цвет — это прежде всего цвет усталости. Он означает заботу, бедность, отторженность.

 Благодаря простому рисунку и используемому цвету очень много можно узнать о ребенке. Это в дальнейшем может облегчить работу на занятиях и в повседневной  жизни детей. Эти данные можно учитывать при планировании подгрупповой н индивидуальной работы.

Изобразительное искусство, как учебный предмет, оказывает исключительно большое влияние на:

-умственное

-нравственное

-эстетическое

-трудовое

-физическое воспитание дошкольников.

Первостепенная задача: сделать занятия по изобразительному искусству коррекционно направленными.

Главная цель занятий по изо деятельности заключается не в достижении внешнего результата - научить изображать те или иные предметы, объекты, а в том, чтобы максимально использовать изобразительную деятельность в качестве важнейшего средства воздействия на личность ребенка в целом.

Изобразительная деятельность требует от рисующего проявления сложного комплекса различных умений. Чтобы нарисовать какой-либо предмет надо:

1) Рассмотреть этот предмет;

2) Определить форму строения, характерные детали, цвет, положение в пространстве, т.е. правильное восприятие этого предмета;

3) Умение владеть рукой;

4) Подчинить движения руки контролю глаза;

5) Правильно пользоваться графическими материалами;

Только при правильной организации можно решать следующие задачи:

1) Совершенствовать представления о предметах и явлениях окружающего мира;

2) Развивать наблюдательность, зрительную память, воображение,

фантазию;

З) Способствовать активному формирований наглядного мышления;

4) Координировать деятельность всех анализаторов: зрительные,

осязательные; ощущение и восприятие - для познания форм

цвета, величины, строения и других свойств предмета;

5) Изобразительная деятельность способствует развитию мелкой

моторики. Занятия рисованием являются по существу важным

звеном в системе подготовки детей к письму;

6) Развитие эстетического восприятия на занятиях по изо создает предпосылки для формирования элементарных эстетических суждений;

7) Занятия по изобразительной деятельности помогают изучить некоторые индивидуальные особенности детей.

А знания индивидуальных особенностей ребёнка позволяют строить учебную и коррекционно-воспитательную работу.

Рисунок является дифференциально-диагностическим показателем при изучении детей. Способность ребёнка выбрать тему, характер изображения, цвет, сам процесс рисования могут дать ценный дополнительный материал для воспитателя.

Учителя-логопеды МБ ДОУ 23 г. Белорецк

Баклыкова О.Л., Фёдорова О.М., Ефременко М.К.

Проблема билингвизма сама по себе не новая. Но именно наше время сделало этот вопрос особенно актуальным и неотложным. Проблема билингвизма гораздо сложнее, чем кажется, и направление вектора воздействия билингвизма на развитие ребенка зависит от множества сопутствующих факторов: медицинских, социально-бытовых, культурно-нравственных. Имеет значение всё: и в каком возрасте присоединился второй язык, и кто был носителем его языка, и отношение в семье и в обществе к самому проявлению двуязычия у ребенка.

Одними из первых столкнулись с этим феноменом логопеды-практики в связи с массовым появлением среди детей-логопатов билингвов.

Трудности начинаются на этапе диагностики. Имеющиеся тесты созданы для монолингвов, для корректного же обследования билингвов нужны как минимум специальные тесты, как максимум параллельное обследование на обоих языках с последующим сравнительным анализом полученных данных. В идеале такое обследование проводить должен специалист, в достаточном объеме владеющий теми же языками, что и ребенок-билингв, в противном случае объективная оценка параметров речевого развития затруднена.

Практическое решение проблемы состоит либо в параллельной коррекционной работе на русском и национальном языках, либо в соединении двух задач воедино путем привлечения билингвичных специалистов. Но на деле такой возможности нет.

Речевое общение у детей с билингвизмом осуществляется по законам родного языка, который представляет собой систему фонетических, лексических, грамматических и стилистических средств и правил общения.

Следует учитывать явление интерференции: сущность которого заключается в переносе особенностей родного языка в иностранный (русский) язык. Так в работе с детьми, для которых родным языком не русский язык, нужно учесть, элементы звукопроизношения некоторых звуков, фонетическая система которых отличается от фонетической системы русского языка. Например: не смягчение парных согласных перед гласными второго ряда (отец – отэц, один – одын) и конечных согласных (соль – сол); мягкое произношение сочетаний лк, нк, дж ( мелкий - мелький) и согласных перед гласными первого ряда, в том числе и твердых непарных ж, ш, ц (веселый – веселий, лошадь – лощадь); придыхательно-горловое произношение согласных г, к, х, расщепление аффрикат(«сяй», «сётка»..)

Морфологические и синтаксические особенности речи детей-мигрантов обусловлены расхождениями между строем русского языка и системой родного языка, в связи с чем возникает неправильное согласование различных частей речи (мой сестра, она сказал), неверное употребление видовременных форм глагола. Практика показывает, что самая трудная для всех иностранцев грамматическая тема – виды глагола. Это объясняется отсутствием в неродственных языках данной категории.

Русский язык сам по себе труден, к этому следует добавить трудности, связанные с несовпадением в падежных русского и других языков ближнего зарубежья.

Таким образом, методическая система обучения второму языку должна быть построена не только с учетом закономерности усвоения нового языкового материала, не только с коррекцией и развитием различных сторон речи, но и направлена на устранение причин, затрудняющих это усвоение, то есть на предупреждение и устранение ошибок, обусловленных интерференцией. Известно, что чем младше ребенок, тем легче он обучается другому языку, усваивает самые тонкие его особенности. Поэтому профилактику обусловленных билингвизмом трудностей в обучении нужно начинать как можно раньше.

Речевое развитие ребенка, его уровень овладения языками, его отношение к языкам во многом зависят от семьи, от отношения родителей к ребенку, к его воспитанию и развитию. Делая вывод о необходимости логопедической помощи ребенку с билингвизмом, логопед, прежде всего, должен оценить уровень понимания ребенком русского языка. Также следует учитывать:

• двуязычен ли ребенок с рождения (один родитель хорошо говорит по-русски);
• введен ли второй язык в старшем дошкольном возрасте (такое усвоение качественно отличается от усвоения на более поздних этапах);
• имеют ли дети возможность слушать и смотреть радио и телепередачи, фильмы, слушать сказки и рассказы, которые читает взрослый, на русском языке;
• живет ли семья среди русского населения или в национальном сообществе.

Как правило, логопед не имеет возможности исследовать грамматический строй и связную речь на родном языке ребенка, поэтому желательно косвенно использовать помощь родителей.

 

Обследование устной речи у детей с билингвизмом

 

Чтобы сделать вывод о необходимости логопедической помощи ребенку с билингвизмом, логопеду следует выяснить уровень понимания русского языка. Для этого ребенку предлагается выполнить инструкции из двух или трех пунктов, показать, где на картинке находится тот или иной предмет, выявить уровень пространственно- временных представлений.

 Важное диагностическое значение имеет обследование строения и подвижности органов артикуляционного аппарата и звукопроизношения. Обследование органов артикуляционного аппарата производится традиционными методами. Обследование звукопроизношения проводится путем повторения изолированных звуков, прямых и обратных слогов, слов с заданным звуком. Предлагая назвать предметы, изображенные на картинках, следует помнить о возможности ошибок, обусловленных интерференцией.

При обследовании фонематического восприятия можно использовать картинки с изображением предметов обиходного характера. Ребенок может назвать предмет сначала на родном языке, а потом на русском.

Ребенку предлагается назвать предметы на родном языке (помощь мамы) и разложить картинки в два столбика. Например, в первый столбик – со звуком «с», во второй – со звуком «ш». Аналогичная работа проводится и на русском языке. Также можно предложить ребенку хлопнуть в ладоши, услышав заданный звук. Для устранения интерференции подбираются картинки, содержащие фонемы, общие для обоих языков. Ребенку предлагается повторить слоговые ряды, содержащие парные звонкие и глухие согласные, шипящие и свистящие (за исключением отсутствующих в родном языке). Именно смешение этих фонем свидетельствует о нарушении фонематических процессов. Смешение задненебных звуков и согласных по твердости – мягкости возникает в большинстве случаев как результат интерференции и не является признаком, диагностирующим речевые нарушения.

Обследование слоговой структуры слов проводится традиционным методом. При этом важно учитывать, что нарушение слоговой структуры слов может быть обусловлено не свойственными родному языку звуками и звукосочетаниями.

При обследовании грамматического строя следует помнить, что в таких языках, как армянский, азербайджанский, татарский, башкирский, якутский отсутствует категория рода имен существительных, а прилагательные не изменяются по числам и падежам. У детей эти особенности проявляются в ошибках согласования прилагательных, числительных и прилагательных, числительных и притяжательных местоимений с существительными (мой мама), в нарушении согласования существительного с глаголом единственного числа прошедшего времени (девочка упал), в нарушении управления и связанным с ним неверным употреблением предлогов (мяч взяли под стол – мяч взяли из-под стола).

На заключительном этапе диагностики проводится исследование неречевых процессов: зрительно-предметного восприятия, слухо-моторной координации, сомато-пространственнных представлений, динамического праксиса и мелкой моторики. Это исследование имеет важное значение для прогноза успешности обучения и выявления нарушений, предрасполагающих к развитию дислексии и дисграфии.

 

Приемы и методики диагностики устной речи

1.Диагностика устной речи:

Вид диагностики	Инструкция	Цель диагностики
1	2	3
1.Вводная беседа(общие сведения о себе, своей семье, ближайшем окружении; знает ли ребенок, какой он национальности, на каком языке говорят дома)	Давай мы с тобой побеседуем. Я буду тебя спрашивать, а ты – отвечать. Но можешь и ты задавать мне вопросы	Выясняются особенности экспрессивной диалогической речи, понимание речи, коммуникабельность, интересы, ориентировки в месте и времени, социальная ориентировка
2.Исследование словаря и навыков словообразования:         а) активный словарный запас;                                б)знание  обобщающих слов;   в)навыки словообразования;	Сейчас я покажу тебе красивые картинки, а ты назови мне те, которые знаешь(вначале на родном языке, потом на русском).   Давай наведем порядок на столе, разложим картинки на стопочки: что к чему подходит. Как можно назвать одним словом всех, кто изображен на этих картинках? А как назвать одним словом предметы, изображенные здесь? (Ребенок дает названия сначала на родном языке, затем на русском языке.)   Посмотри, в этой стопочке- картинки с изображением домашних животных. У них есть детки. Скажи, кто у кого есть (на двух языках). А в этой стопочке- картинки с изображением овощей(фруктов, мебели, одежды). Какие фрукты ты больше всего любишь? Из яблок сделали сок. Как называется такой сок?	Определение объема активного словарного запаса так родного, так и русского языка, сопоставительный анализ.   Определение уровня владения обобщающими понятиями, навыками классификации.                   Определение уровня владения навыками образования относительных и притяжательных прилагательных, уменьшительной формы имен существительных, знание названий детенышей животных.
1	2	3
	(Аналогично обследуется образование других относительных и притяжательных прилагательных от существительных.) А на этих картинках изображены игрушки. Посмотри, какая красивая кукла! Она совсем как настоящая, только маленькая. Смотри, у тебя большая рука, а у куклы маленькая…(нога, нос, глаз, бант). Ты живешь в большом доме, а кукла в маленьком..(стул, стол)
3. Исследование строения и подвижности органов артикуляционного аппарата	Поиграем в обезьянку. Смотри, что я буду делать, и повторяй за мной, как обезьяна. (Ребенку предлагается выполнить 12 действий по подражанию: 1) улыбнуться; 2) надуть щечки; 3) сделать губы трубочной; 4) сделать губы бубликом; 5)высунуть язык «лопаткой»; 6) высунуть язык «иголочкой»; 7)поднять язык наверх к носику; 8) опустить вниз к подбородку; 9) поставить язык на нижние зубы, затем за верхние зубы; 10) поместить кончик языка в правый, затем в левый угол рта («часики»);  11) щелкать языком;  12) произносить звук [а]  на твердой атаке, на мягкой атаке	Оценка объема точности, симметричности движений, способности к переключению. Выявление симптомов нарушения орального праксиса и отклонений в строении органов артикуляционного аппарата.
4. Исследование фонематического восприятия:   а) на материале слогов;	А теперь поиграем в попугайчика. Ты видел когда-нибудь говорящего попугайчика? Он Повторяет точь-в-точь то, что говорят люди. Повторяй то, что я скажу. А я от тебя спрячусь, чтобы ты не видел меня3 а только слышал( логопед закрывает рот экраном).	Определение уровня развития представлений и фонематического анализа, выявление нарушений фонематического восприятия.
1	2	3
б) на материале слов;	Для повторения предлагаются слоги, содержащие оппозиционные фонемы, присутствующие в обоих языках   Давай опять смотреть красивые картинки. Скажи, что на них нарисовано? А теперь разложи картинки в 2 столбика: в первый столбик картинки со звуком [с], а во второй со звуком [ш]. (Аналогично другие пары звуков: обследование проводится вначале на родном языке, затем на русском языке.)
6.Исследование сформированности звуко-слоговой структуры слова	Сейчас  будем повторять трудные слова. Но ты так хорошо отвечаешь, что легко справишься с ними. Попробуем? Предлагаются для повторения слова различной слоговой  структуры(трехсложные: лопата, ботики, молоко; четырехсложные: пирамида, собирает, поливает; пятисложные: умывается, одевается, вытирается; со стечением согласных: танкист, космонавт, сковорода, термометр, воспитательница)	Определение точности воспроизведения звуко-слоговой структуры слов, характера имеющихся искажений.
7.Исследование грамматического строя речи:     а) простое предложение;         б)сложное предложение;	Посмотри на картинку. Скажи, кто здесь нарисован, что он делает?   Повтори предложение, которое получилось. А теперь составь предложение по этой картинке(4-5 картинок).   Давай составим предложение по этим двум картинкам (4-5 серий картинок).	Выявление особенностей фразовой речи, наличия аграмматизмов
1	2	3
в) употребление падежных форм существительного без предлогов;                       г)употребление предлогов;	Посмотри на картинку. Кого(что) нарисовал художник? Картинки прячутся. Посмотри, кого(чего) нет? Давай сделаем животным подарки. Рыбу подарим …(картинка с изображением кошки). Аналогично: заяц-морковь, корова-трава, собака-косточка, белка-орехи, лиса-курица. А что подарим мальчику? (машинка, ручка, карандаш, мишка)   На этой картинке прячутся игрушки. Куда спряталась кошка (под стол), мишка( на шкаф), кукла( за стул), собака( в ящик)? Захотела я поиграть с куклой (мишкой, собакой….) Откуда возьму собаку(куклу, мишку)?
8.Исследование связной речи;	Посмотри на этики картинки. Здесь изображена история. Вначале было вот что, затем вот что и вот чем все закончилось. Посмотри внимательно, разберись, что же произошло? А теперь расскажи мне эту историю.(Предлагаются последовательно 2 серии из трех картинок. Задание выполняется как на родном, так и на русском языке)	Определение смысловой целостности рассказа, его лексико-грамматического оформления и степени самостоятельности выполнения задания.
9. Исследование понимания обращенной речи: а)понимание слов;     б)понимание фраз;	Я тебе буду задавать задания, а ты внимательно слушай и выполняй: Покажи, где нарисован….   Покажи картинку, на которой нарисовано : «Девочка читает», «Мальчик сидит на стуле» и т.п.	Определение уровня понимания отдельности слов, простых и сложных грамматических конструкций.
1	2	3
в) понимание инструкций из 2-3 пунктов;         г) Понимание предлогов;     д)понимание логическо-грамматических конструкций;	Встань, подойди к окну. Подойди к столу, сядь, возьми ручку. Поставь ручку в стакан, возьми карандаш, отдай его маме.     Покажи, где нарисована кошка на мяче, под мячом( и т.д.)   По одному предмету: «Покажи тетрадь». По двум предметам ( не меняя интонации): «Покажи карандаш и тетрадь». «Покажи тетрадью карандаш, карандашом ключ, ключом тетрадь»… «Покажи, где хозяин собаки, где мамина дочка, где мама дочки»….

 

1. Диагностика неречевых процессов:

Вид диагностики	Инструкция	Цель диагностики
1	2	3
1.Диагностика зрительно-предметного восприятия:     а) узнавание «зашумленных» предметных картинок;   б) узнавание символических изображений; контурных изображений предметов, геометрических фигур, букв;   в) складывание разрезных картинок;   г) методика Кооса	Сейчас покажу тебе «хитрые» картинки. Догадайся, что здесь нарисовано.                                Будем делать красивый коврик, такой, как здесь (демонстрация)	Определение уровня развития зрительного гнозиса, выявление предрасположенности к дисграфии и дислексии.
2. Диагностика слухо-моторных координаций;   а) активный словарный запас;            б)воспроизведение ритмов;	Скажи, сколько раз я стучала?    Послушай внимательно и стучи так, как я: (2, 2 1, 1 2, 2,1 1, 1 3 и т.д.)	Определение уровня развития акустического гнозиса, выявления предрасположенности к дисграфии и дислексии
3. Диагностика сомато-простанственных представлений:   а)показ частей своего тела;     б)показ правой(левой) рукой предметов;       в) пробы Хеда	Покажи свою правую(левую) руку, ногу, глаз, ухо. Покажи правой рукой стул, левой –окно; возьми левой рукой карандаш, правой- лист бумаги.   Коснись левой рукой правого(левого) уха, правой рукой - левого глаза и т.п.	Определение уровня развития пространственных ощущений собственного тела, пространственных ориентировок, выявление предрасположенности к дисграфии и дислексии.
4.Диагностика динамического праксиса и мелкой моторики:   а) пересчет пальцев;   б) проба «Кулак-ребро-ладонь»;   в) графическая проба «Заборчик»	Делай, как я  (показ).         Продолжай рисовать заборчик точно так же, как у меня.	Определение моторной зрелости, выявление предрасположенности к дисграфии и дислексии

 

         В результате обследования обозначаются три группы детей, уровень развития речи которых на неродном (русском) языке можно определить как высокий, средний и низкий: от незначительных нарушений в звуковом оформлении речи до грубых ошибок в лексическом и грамматическом строе.

Характеристика речи ребенка с русским неродным языком

Уровень развития	Лексико-грамматическая  правильность речи	Фонетическое оформление речи	Коммуникативно-речевая активность на русском языке
Высокий уровень	Ребенок допускает лексико-грамматические ошибки, но он сам их немедленно исправляет; умеет правильно выбрать необходимые предложно-падежные формы, использует в речи сложные грамматические структуры. Демонстрирует умение правильно согласовывать прилагательное с существительным в роде, числе, умение изменять глагол в настоящем времени по лицам. Простые по структуре высказывания грамматически правильны. Использует правильное интонационное оформление вопросов и ответов, просьб и восклицаний. Сформирован навык грамматической самокоррекции. Отдельные грамматические ошибки, встречающиеся в речи, не препятствуют общению.	Произношение полностью соответствует нормативным требованиям, иногда встречаются незначительные артикуляционные ошибки, которые не мешают общению на родном языке. Речь достаточно выразительна и понятна окружающим, адекватно используется интонация и мелодика русской речи для выражения коммуникативных намерений. К этому уровню также можно отнести детей, произношение которых в целом соответствует нормативным требованиям, но наблюдается использование звуков, не встречающихся в русском языке. Однако это не препятствует общению на русском языке с окружающими. Ребенок владеет ритмико-мелодическокой стороной русской речи, но его речь может быть недостаточно выразительной и не в полной мере выражает его коммуникативные намерения.	У ребенка почти нет проблем в понимании вопросов, он может поддерживать разговор на заданную тему, выражая свои мысли легко и свободно, использует широкий диапазон лексики при выражении своих мыслей, сложные предложения. Речевое поведение коммуникативно и когнитивно оправдано. Дошкольник может самостоятельно начать и закончить разговор, расспросить, дать информацию, побудить к действию, помочь собеседнику выразить свое мнение, спорить по различным вопросам и делать выводы; спонтанно реагировать на изменение речевого поведения партнера. Также к этому уровню относятся дети, у которых отмечается достаточная беглость и внятность русской речи, объем высказываний соответствует программным требованиям детского сада. Ребенок использует разнообразную лексику, не употребляет иноязычные слова, демонстрирует хороший уровень понимания заданий, однако иногда приходится стимулировать речевую активность – повторять вопрос; повышать громкость голоса, замедлять темп речи. Речевое поведение коммуникативно оправдано, но ребенок не всегда спонтанно реагирует на изменение речевого поведения партнера.
Средний уровень	Лексико-грамматические ошибки в речи ребенка затрудняют диалог, но не разрушают его. Ребенок правильно использует разные формы повелительного наклонения глагола при грамматическом оформлении просьбы, соотносимые с темой и форматом беседы, но только в пределах заученной темы. Наблюдаются регулярные ошибки согласования и управления.	У ребенка наблюдается правильное произношение некоторых звуков русского языка, характерны смешения оппозиционных звуков, неустойчивое их употребление в речи, заметна интерференция родного языка. Понимание русской речи ребенка возможно в контексте знакомой ситуации общения.	Характерно общее понимание вопросов и желание участвовать в коммуникативно-речевых ситуациях, но при этом ребенок использует чрезвычайно упрощенные лексико-грамматические структуры для выражения своих мыслей. Он может определить необходимость той или иной информации и выразить свое мнение, используя простейшие языковые формы. У ребенка очень ограниченный лексический запас, который достаточен для обсуждения хорошо знакомой ситуации или темы. Требуются объяснения и пояснения некоторых вопросов. Ребенок часто делает неоправданные   паузы и меняет тему беседы. Иногда нелогичен в своих высказываниях, часто сбивается на заученный текст, речевые шаблоны.
Низкий уровень	Встречается большое количество грамматических и синтаксических ошибок. Отмечается трудность в выборе правильной грамматической формы существительного, прилагательного и глагола. Ошибки повторяются почти в каждом высказывании. Навык грамматической самокоррекции не сформирован.	Отмечается нарушение произносительной стороны речи как на русском, так и на родном языке (искажения, замены, смешения, отсутствие звуков), выраженный акцент, затрудняющий восприятие речи. Простые по звуко-слоговой структуре слова и фразы сильно искажены. Понимание речи ребенка вне ситуации затруднено.	Ребенок не может вести беседу на русском языке, лишь однословно отвечает на вопросы по очень простым бытовым темам, часто переспрашивает. Ответы его состоят из коротких фраз, в речевом высказывании используются заученные образцы. Ребенок владеет минимальным запасом русской лексики. Но не умеет его коммуникативно приемлимо использовать в ответе. Речевое общение на русском языке не сформировано.

 

 

 

 

 

 

 Анализ результатов логопедической диагностики.

По окончании обследования логопед делает вывод о природе речевых ошибок двуязычного ребенка, вырабатывает рекомендации для родителей и педагогов, определяет вид помощи, в которой нуждается ребенок: логопедическая, психологическая или педагогическая коррекция, наблюдение, консультирование родителей и др. Решающими факторами для оказания коррекционной помощи ребенку с билингвизмом являются:

 - нарушение подвижности органов артикуляционного аппарата;

 - нарушение произношения звуков, присутствующих, как в родном, так и в русском языке;

 - наличие нечеткой, «размытой» артикуляции, нарушение ритмико-мелодической и

   интонационной сторон речи;

 - нарушение восприятия фонем, общих для обоих языков;

 - искажения звуко-слоговой структуры слов, не связанные с интерференцией;

 - ограниченный словарный запас как родного, так и русского языков;

 - отсутствие или низкий уровень развития фразовой речи на русском языке;

 - недоразвитие лексико-грамматического строя речи (аграмматизмы) обоих языков;

 - плохое понимание или полное непонимание русской речи.

 

Совокупность всех вышеперечисленных факторов (или некоторых из них) позволяет говорить о выраженном (нерезко выраженном) общем недоразвитии речи, фонематическом или фонетико- фонематическом недоразвитии речи у детей с билингвизмом (двуязычием). Эти воспитанники, как и русскоязычные дети с аналогичными нарушениями, должны получать логопедическую помощь. Работу логопеда, в таких случаях не могут заменить дополнительные занятия с воспитателем.

Из всего вышесказанного становится очевидно, что у детей-билингвов, те же законо- мерности речевого развития, что и у детей-монолингвов, и они могут допускать как ошибки физиологического характера, так и специфические ошибки, связанные с речевой патологией, которые будут затруднять усвоение и родного, и неродного языков. Однако в большинстве случаев в речи билингва присутствует, прежде всего, интерференция. Влияние одной языковой системы на другую может быть как незначительным (наличие акцента), так и весьма существенным (ребенок в одной фразе использует слова из разных языков).  Проанализировав речевые и языковые трудности детей-билингвов старшего дошкольного возраста, можно выделить наиболее распространенные особенности языкового развития при усвоении русского языка у двуязычных детей:

1. Допускают большое количество орфоэпических ошибок в простых словах (пить водУ, рубить топОром).
2. Имеют искаженное или неустойчивое звукопроизношение на русском языке, так как влияние второй языковой системы не дает закрепиться правильному звуковому образу.
3. Переносят языковую модель родного языка на русский:

• добавляют лишние звуки в словах (парЫк – парк);
• заменяют твердые и мягкие звуки (вЫлка – вилка, сол – соль).

1. Неправильно используют падежные окончания (играю куклоМ).
2. Испытывают трудности в употреблении родовых понятий (моя яблока, мой кукла).
3. Затрудняются в употреблении притяжательных прилагательных (зайчикий хвост, мамис платок) и относительных прилагательных (свеклычный – свекольный, тыква- вая – тыквенная).
4. При пересказе текста или самостоятельном рассказе чаще всего используют ограниченный набор слов.
5. В большинстве случаев не могут составить самостоятельно рассказ по сюжетной картинке или серии сюжетных картин.
6. Испытывают трудности в понимании и употреблении иносказаний, пословиц, поговорок, подтекста, скрытого смысла.
7. Не усваивают интонацию русского языка.

 

В  любом случае билингвизма для детей с речевыми нарушениями является отягчающим фактором. Задача учителя-логопеда определить направления работы с двуязычными детьми, в частности по направлениям:

- формирование правильного звукопроизношения.

- формирование фонематического восприятия.

- формирование грамматического строя.

- развитие связной речи в целом.

- работа над слоговой структурой речи.

- формирование правильного ударения в словах.

При этом учитель-логопед обязательно должен учитывать психологическое состояние ребенка, который находится в иной языковой среде, и принимать во внимание особенности культуры другого языка. Требуется быть хорошим диагностом, чтобы ошибки при выборе образовательного маршрута.

Логопеду также должны быть присущи и навыки психолога, зачастую ему приходится быть дипломатом, чтобы избежать возможных конфликтов с родителями, недоверия или недопонимания с их стороны. Для примера привожу случай мальчика из старшей группы детей, родители которого каждый день с тревогой интересовались и у него, и у логопеда — а занимался ли именно с их ребенком логопед. После беседы с родителями выяснилось, что из-за некоторых национальных особенностей и социальных настроений в обществе им представлялось, что логопедом и другими специалистами их ребенку уделяется значительно меньшее внимание, чем другим детям группы. Для погашения конфликта логопеду пришлось приглашать родителей на подгрупповые и индивидуальные занятия, что позволило убедить родителей в безосновательности их беспокойства.

В организации коррекционно-развивающей деятельности логопеды могут руководствоваться «Программой логопедической работы с детьми, овладевающими русским (неродным) языком» под авторством Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной, Т.В.Тумановой и др.

В логопедической работе по преодолению речевых нарушений у детей, овладевающих русским (неродным) языком, реализуются четыре группы задач.

1. В области формирования звуковой стороны речи:
2. В области лексики русского языка:
3. В области грамматики:

• сформировать у детей правильное произношение всех звуков русского языка как в изолированной позиции, так и в составе слова;
• добиться овладения основными фонетическими противопоставлениями русского языка – твердостью-мягкостью и глухостью-звонкостью согласных, показать их смыслоразличительную роль;
• особое внимание обратить на формирование четкой и правильной артикуляции звуков, отсутствующих в фонематической системе родного языка;
• развивать навык различения на слух усвоенных в произношении звуков (изолированно и в составе слова) для подготовки к элементарному звуковому анализу русских слов;
• обучить интонационным навыкам русской речи в различных типах высказываний (просьба, вопрос, восклицание, побуждение, утверждение).
• обеспечить постепенное овладение детьми с неродным языком русским языком лексическим объемом импрессивной и экспрессивной речи, предусмотренным в программах для детей с ФФНР или ОНР;
• активизировать употребление новых слов в различных синтаксических конструкциях, организуя соответствующие игровые ситуации.
• учить понимать речевые высказывания разной грамматической структуры;
• воспитывать у детей чуткость к грамматической правильности своей речи на русском языке (в пределах грамматических норм, предусмотренных программой);
• формировать практическое представление о грамматическом роде существительных;
• учить обозначать множественность предметов, используя окончания существительных;
• научить согласовывать прилагательные с существительными в роде и числе;
• учить детей выполнять просьбу, поручение, используя формы повелительного наклонения глагола;
• учить изменять глагол в настоящем времени по лицам;
• формировать способы выражения отрицания во фразовых конструкциях;
• учить употреблять предлоги для обозначения местонахождения предметов в сочетании с соответствующими падежными формами существительных;
• активизировать навыки правильного грамматического оформления высказываний на русском языке в играх и игровых ситуациях;
• закреплять грамматические навыки, представляя детям возможность использовать их на новом лексическом материале;
• добиваться формирования навыков грамматической самокоррекции, обращая внимание на то, что грамматическая ошибка ведет к искажению смысла высказывания, неверно отражает ситуацию.

1. В области связной речи:

• учить детей самостоятельно строить фразы различной конструкции для описания различных ситуаций;
• формировать способы построения высказываний, служащих решению коммуникативных задач определенных задач определенного типа (просьба, отрицание, описание и т.д.);
• развивать диалогическую речь детей на русском языке;
• создавать условия для максимального использования самостоятельной, неподготовленной связной речи детей на русском языке;
• создать положительную мотивацию речи детей в игровых ситуациях.

Основная форма коррекционно-развивающей работы – занятия (групповые, подгрупповые и индивидуальные), которые проводятся логопедом.

Список использованной литературы:

 

1.БессоноваТ.П., Грибова О.Е. Дидактический материал по обследованию речи детей. М., АРКТИ,1997г. 7.Ефименкова Л.П., М

1. Волкова Е., Протасова Е. Дети с родным нерусским языком в дошкольном учреждении // Дошкольное воспитание. 2002. №12.

3.Выготский Л.С. К вопросу о многоязычии в детском возрасте. — В кн.: Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М. — Л., 1935.

1. Козлова О.В. "Диагностика речевых нарушений у детей с билингвизмом". Журнал "Дошкольная педагогика" 2011г., Санкт-Петербург.

5.Михайлова М.М. Двуязычие: принципы и проблемы. — М.: Просвещение, 1978.

6.Румега Н.А. Диагностика и коррекция речевых нарушений у детей с билингвизмом // Логопедия в школе: практический опыт/ Под ред. В.С. Кукушина. — М.: МарТ, 2004.

7.Филимошкина Н.М. Разграничение речевой патологии и проявлений билингвизма // Дефектология. 1980. №2.

 

 

ЭЛЕКТРОННЫЕ ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСЫ

 

1. Бабина, С. А. Детский билингвизм как педагогическая проблема [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/detskiy-bilingvizm-kak-pedagogicheskaya-problema свободный.
2. Хаскельберг, М.Г. «Билингвизм» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://abvgd.russian-russisch.info/articles/11.html, свободный.
3. электронные образовательные ресурсы (ЭОР);

- http://almanah.ikprao.ru/

Коннова В.Д.

II курс, кафедра педагогики, ФГБОУ ВО УУНИТ.

Изобразительная деятельность – одно из наиболее привлекательных средств самовыражения для детей всех возрастов. Детский рисунок является отображением действительности и внутреннего мира. Помимо этого, в рисунке проявляются воображение и особенности мышления ребенка.

Рассмотрим несколько терминов, касающихся темы. «Популярная психологическая энциклопедия» С.С. Степанова приводит следующее определение воображения: «воображение» – психический процесс, заключающийся в создании новых представлений и мыслей на основе имеющегося опыта. Согласно «Краткому психологическому словарю» Л.А. Карпенко, «самооценка» – оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей.

Понятие «самовыражение» довольно редко используется в психолого-педагогической литературе. Чаще оно используется наряду с понятиями «самореализация» и «самоопределение». Самореализация – активная жизненная позиция личности по воплощению в деятельности и отношениях своих потенциальных возможностей («Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога)», В.С. Безрукова). Самоопределение – процесс и результат выбора личностью своей позиции, целей и средств самоосуществления в конкретных обстоятельствах жизни; основной механизм обретения и проявления человеком свободы («Новейший философский словарь», А.А. Грицанов).

Под «рисованием под диктовку» мы имеем ввиду последовательное повторение за учителем, рисующим на доске, штрих за штрихом, мазок за мазком.

В педагогической среде существует мнение, что копирование рисунка учителя способствует торможению развития воображения ребенка и угнетает его право на самовыражение. Однако же следование инструкции учителя и соблюдение правил решения и оформления на уроках, например, математики не замедляет развитие ребенка, а наоборот. Почему же к урокам ИЗО предъявляются особые требования?

Обратимся к определению воображения. Воображение предполагает создание новых представлений на основе уже имеющегося опыта. В младшем школьном возрасте объективно жизненного опыта на порядок меньше, чем в более зрелом периоде. Каким образом в таком случае должно развиваться воображение ребенка, если мы ставим перед ним задачу, не подкрепив ее необходимыми знаниями, умениями и навыками? Сначала ребенок должен научиться манипулировать инструментами и материалами, усвоить основы цветоведения и графических построений, лишь затем, обретя опыт, ребенок сможет грамотно, эстетически привлекательно передать свою задумку в работе и реализовать потребность в самовыражении. Ведь прежде, чем ответить на вопрос «что рисовать», нужно ответить на вопрос «как?».

Как же связано «рисование под диктовку» с самооценкой ребенка? Снова обратимся к определению: самооценка – оценка личностью самой себя, своих возможностей. «Рисование по диктовку» – это «беспроигрышная лотерея», ведь повторяя за учителем шаг за шагом, даже изначально «нерисующие» дети создают правильно построенные, красивые рисунки. Видя такой результат, ребенок начинает получать удовольствие и от конечного продукта, и от самого процесса изобразительной деятельности. Рисунок, соответствующий критериям положительной оценки, не только мотивирует прилагать усилия, но и помогает школьнику поверить в себя и свои возможности.

Таким образом, подобный подход к преподаванию ИЗО не только помогает сформировать правильную систему знаний, умений и навыков, необходимых для изобразительной деятельности, но и способствуют повышению самооценки младших школьников.

 

Использованная литература:

1. Краткий психологический словарь. – Ростов-на-Дону: «ФЕНИКС». Л.А. Карпенко, А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. 1998.
2. Новейший философский словарь. – Минск: Книжный Дом. А. А. Грицанов. 1999.
3. Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога). – Екатеринбург. В.С. Безрукова. 2000.
4. Популярная психологическая энциклопедия. – М.: Эксмо. С.С. Степанов. 2005.

 

Студентка IV курса ФГБОУ ВО УУНиТ Сафиуллина Розалина

«Если я чем-то на тебя не похож,

я этим вовсе не оскорбляю тебя, а, напротив, одаряю».

Антуан де Сент-Экзюпери

руководитель - старший преподаватель Рыбакова Елена Владимировна

 

На сегодняшний день образование детей с ОВЗ является одним из приоритетных направлений развития системы образования в РФ. Цель образования, включая инклюзивное образование: создание условий для реализации федеральных государственных образовательных стандартов, создание механизмов, обеспечивающих равный доступ к качественному общему образованию, обеспечение доступности общего образования для детей- инвалидов и детей с ОВЗ.

Инклюзивное образование – это система обучения, в которой дети с различными ограниченными возможностями здоровья, а также дети с трудным социальным и экономическим статусами, обучаются вместе с другими детьми. Однако, существует мнение, что такая система неэффективна, и ее необходимо отменить.

Я считаю, что инклюзивное образование – это положительный шаг в развитии и совершенствовании образовательной системы. Во-первых, такая система позволяет детям разных возрастов, социальных статусов и умственных способностей общаться, работать вместе и учиться у друг друга. Во-вторых, инклюзивное образование формирует у самих детей понимание того, что каждый человек уникален и имеет свои достоинства и недостатки. Таким образом, дети понимают, что все люди равны, и принимают друг друга такими, какие они есть.

Однако существуют и аргументы против инклюзивного образования. Некоторые учители и родители считают, что данный подход не позволяет им работать эффективно с каждым учеником, несмотря на его индивидуальные потребности. Иногда работа с детьми, имеющими определенные особенности, требует особого подхода и увеличения количества времени, что снижает возможности для работы с другими учениками. Также инклюзивное образование имеет проблемы внедрения:  отсутствие информационно-технологической инфраструктуры (в рамках учебного заведения),  про­граммно-аппаратного обеспечения, оптимизированно­го на основе использования технологий,  предназна­ченных для детей с ограниченными возможностями здоровья, отвечающего целям и задачам обучения, ин­дивидуальным потребностям обучаемых, отсутствие условий, основанных на принципах создания технологической инфраструктуры, ориенти­рованной на инклюзивное образование: удобстве ис­пользования, доступности, гибкости, экономической доступности.

Все же, можно сделать вывод, что инклюзивное образование целесообразно и необходимо для того, чтобы каждый ученик получил возможность получить высококвалифицированное образование. Важно организовать правильную систему инклюзивного обучения и предоставить педагогам соответствующую подготовку и инструменты. Это поможет создать комфортную образовательную среду для учеников и представляет собой шаг вперед на пути развития общества в целом.Я считаю, что инклюзивное образование имеет перспективы развития, так как оно предполагает доступность образования для всех детей и способствует  приспособлению к особым образовательным потребностям всех детей.

Студентка 4 курса ФГБОУ ВО УУНиТ Романова Анна

Руководитель старший преподаватель кафедры педагогики ФГБОУ ВО УУНиТ

Рыбакова Е.В.

Хочу начать с прекрасного стихотворения

Мир «особого» ребенка интересен и пуглив

Мир «особого» ребенка безобразен и красив

Неуклюж, порою странен, добродушен и открыт

Мир «особого» ребенка. Иногда он нас страшит

Почему он агрессивен? Почему он так закрыт?

Почему он так испуган? Почему не говорит?

Мир «особого» ребенка – он закрыт от глаз чужих

Мир «особого» ребенка – допускает лишь своих!

 

В последнее время , возросло число детей с различными формами нарушений психического и соматического развития.

Поэтому хочу выделить несколько основных проблем, которые напрямую связаны с внедрением инклюзивного образования в рамках обычной общеобразовательной школы.

Первую проблему , которую  я заметила напрямую связана с родителями, а точнее их отношением к данной ситуации. И как раз в зависимости от отношения, родителей можно условно разделить на три типа:

1 тип: Родители понимающие и активно старающиеся помочь своему «особому» ребенку. К данной категории можно отнести тех родителей, которые понимают своего ребенка и принимают его таким. Как правило, такие родители стремятся помочь своему чаду, обеспечивая все благоприятные условия для того, чтоб ребенок чувствовал себя полноценной ячейкой общества, активно поддерживают школу в вопросах инклюзивного образования. Сами в тоже время являются активными участниками образовательного процесса.

2 тип: Родители понимающие «проблемы» своего ребенка, но внешне не принимающие. По-моему мнению это связано в большей степени на ориентацию родителей на современное общество и зависимость от мнения окружающих. Как правило такие родители рассуждают следующим образом: «Да мой ребенок особенный! Но я не хочу, чтоб он был изгоем в классе (обществе), поэтому обучение в рамках другой программы нам не нужно». До таких родителей обычно сложно донести, что соглашаясь на инклюзивное образование они дают больше шансов для развития своего ребенка в дальнейшем, упуская тем самым возможность успешного развитие своего ребенка как личности, но как правило можно. Но в  любом случае исключения имеются.

3 тип: Родитель не понимающий и не принимающий, такие встречаются к сожалению часто. В таком случае родители наотрез отказываются понимать, а уж тем более принимать особенности своего ребенка. Как правило ситуация складывается крайне не простая. Таких родителей не возможно убедить и заставить принять такого своего ребенка. Именно заставить, потому как внешне (формально) они может и выразят согласие, но всеми своими и поступками, действиями, отношением будут  демонстрировать явное непринятие. Ситуация сложная, но с таким приходится сталкиваться и работать.

2 проблема связана с внедрением (включением) особых детей в коллектив. Ни для кого не секрет, что современные дети очень жестоки и так просто в обычный класс не посадить «особого» ребенка. Педагогу и детям  придется пройти вместе все круги этого включения: начиная с момента знакомства, заканчивая ситуацией разбора возникающих конфликтов, а в некоторых случаях и травле, на фоне не принятия его коллективом. Думаю только поэтому в наших школах не принято афишировать среди детей, что в их коллективе обучается ребенок ОВЗ.

 3 проблема, по-моему мнения, связана с неготовностью школ принять таких учеников и обеспечить им должный уровень образования и поддержки. Выражено это в нехватке или неимении узких специалистов (таких как дефектолог, логопед и т.д) и с отсутствием технических возможностей (в случае если в рамках инклюзивного образования требуется обучение ребенку с ограничением в движении (инвалиды). Так же к проблемой со стороны школы является то, что у учителей нет опыта работы с такими детьми. Они просто не понимают, никогда не видели в каком режиме выстраивать урок, когда в классе среди 20-ти нормальных детей, сидит «особый» ребенок, как для такого ребенка составлять задания, что и в каком объеме от него можно и нужно требовать, а что можно опустить, как выполнять ту самую функцию включения. Конечно данную проблему можно решить путем различных курсов, семинаров, практикумов для учителей, но это все требует больших временных затрат, причем не малых.

4 проблема, как мне кажется, берет сове начало в вышестоящих органах (Министерство образования, Департамент образования). Как происходит в наше время? Главный распорядился - остальные выполняйте. Точно так же и здесь. Распоряжение дали, а как школа будет его выполнять - это второстепенно. О вероятности возникновения тех или иных проблем врятли кто подумал. Это уже проблемы школы. А вышестоящим интересны только отчеты, цифры, причем положительные.

Подводя итог, можно сказать, что инклюзия рано или поздно войдет в наши школы, в наше общество. Но должно пройти не мало времени, ни один десяток лет, чтобы это стало нормой. Как только для «особых» детей будут созданы все условия, будут устранены хотя бы те проблемы, которые я обозначила, когда дети с ОВЗ будут чувствовать себя в этом обществе комфортно,  тогда и можно будет говорить по настоящему об успешном инклюзивном образовании.

 

учитель-логопед МДОБУ детский сад №19 г.Белорецк  Власьевнина Т.В. 

У детей при ряде речевых нарушений отмечается выраженная в разной степени общая моторная недостаточность, а также отклонения в развитии движений пальцев рук, так как движения пальцев рук тесно связаны с речевой функцией. В связи с этим в системе по их обучению и воспитанию предусматриваются воспитательно-коррекционные мероприятия в данном направлении.

Такие авторы, как Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б.Филичева, Н.И.Кузьмина описывают отдельные приемы по развитию моторики у детей с задержкой речевого развития и при моторной алалии. Е.М.Мастюкова, М.И.Ипполитова и Л.А.Данилова дают более полные рекомендации по формированию двигательных навыков и дифференцированных движений пальцев рук у детей.

Ученые, которые изучают деятельность детского мозга, психику детей, отмечают большое стимулирующее значение функции руки. Сотрудники Института физиологии детей и подростков АПН установили, что уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук (М.М.Кольцова).

Так, на основе проведенных опытов и обследования большого количества детей была выявлена следующая закономерность: если развитие движений пальцев соответствует возрасту, то и речевое развитие находится в пределах нормы. Если же развитие движений пальцев отстает, то задерживается и речевое развитие, хотя общая моторика при этом может быть нормальной и даже выше нормы (Л.В.Фомина).

М.М.Кольцова пришла к заключению, что формирование речевых областей совершается под влиянием кинестетических импульсов от рук, а точнее, от пальцев.

Этот факт должен использоваться в работе с детьми и там, где развитие речи происходит своевременно, и особенно там, где имеется отставание, задержка развития моторной стороны речи. Рекомендуется стимулировать речевое развитие детей путем тренировки движений пальцев рук.

Для работы предлагается карманная книжка воспитателя «Игры с пальчиками» (см. приложение 1).

Физкультурные минутки должны использоваться всеми педагогами. Время начала физминутки определяется педагогом при проявлении первых признаков утомления. Внешними проявлениями утомления являются рост числа отвлечений, потеря интереса и внимания, ослабление памяти, снижение работоспособности. Для снятия статического напряжения, вызванного длительным поддержанием рабочей позы, выполняются общеразвивающие упражнения, в том числе с речевым сопровождением (см. приложение 2).

Для профилактики близорукости и замедления ее прогрессирования следует использовать специальную гимнастику для глаз. Согласно разным теориям одним из основных факторов возникновения и развития близорукости признаются напряженные зрительные нагрузки. По данным В.Ф.Базарного при напряженных зрительных нагрузках формируется аномальный зрительно-двигательный стереотип, приводящий в будущем к миопии. Близорукость у детей, по мнению ряда авторов, является вариантом адаптации зрительной системы к условиям чрезмерной нагрузки. Упражнения для глаз предусматривают движения глазного яблока по всем направлениям (см. приложение 3).

У детей с речевыми нарушениями, особенно осложненными стертой формой дизартрии, лицо амимично, наблюдается сглаженность носогубных складок и т.д. Поэтому на занятиях используются упражнения для развития мимики: злость, удивление, радость, грусть и т.д.

Более сложные мимические упражнения

-лукавая, загадочная улыбка;

-злая, грубая;

-веселая, радостная, игривая;

-недовольная;

-тоскливая, обиженная;

-загадочная;

-лукавая;

-задумчивая;

-тоскливая;

-улыбающаяся;

-дразнящая;

-жалобная;

-приветливая;

-решительная;

-задумчивая;

-ласковая.

Актуализация метода технологической трансполяции аналитических ресурсов и инструментария психоанализа в системе адресного самопозиционирования студентов педагогических вузов

Рыбаков Д.Г.,

Рыбакова Е.В.

 

Данная разноплановая, диалектически противоречивая и дискуссионно ресурсная область интересует детей и юношество и как собственно поисковая занятость (научно-поисковая, проблемно-аналитическая, средовая, причинно-следственное исследование) как могущественный инструмент и сфера применения глубоких компетенций специалистов, соединяющих аналитическую деятельность с эмпатийным, интуитивным, зрелым и одновременно детским сотрудничеством с – кем? - клиентом, пациентом, коллегой, автором запроса на супервизию? – адресатом психоанализа, а в исследовательском плане, в значительной степени, - объектом изучения. Глубинные, мировоззренческие, аксиологические, философские, человековедческие аспекты психоанализа, бизнес-ориентированного психоанализа, конечно, увлекают молодёжь в более поздние этапы развития личности, освоения психологических знаний, более определённых практических интересов.

Молодые люди проходят несколько стадий самопознания и самосовершенствования на материале и в процессе освоения компетенций психоаналитического, экономико-психоаналитического кластера в контексте насущных современных вызовов общества и запросов граждан, сообществ, организаций:

- средовое погружение в информационные и деятельностные, проблемные компоненты;

- образование смысловых и проблемно-аналитических концентров, терминологических моделей;

- определение областей интереса, спорадического, соотнесённого с личностной привлекательностью носителей информации, и более целенаправленного, комплексно перспективного;

- произвольно-личностная направленность, формирование деятельностных мотивов и механизмов занятости;

- систематизация, структурирование, аксиологизация, проектирование поисковой, продуктивной, креативной, интегративной активности;

- вкусовая, высокоэффективная, метасистемная направленность саморазвития, порождение и защита смыслов, высокая рефлексия и интегративная активность..

Напряжённость внутренней подспудной и осознанной проблематики, вызовы внешнего мира сами по себе определяют высокий запрос на разрешающую, метасистемную, проектно-поисковую занятость, у молодых граждан эта готовность особенно выражена.

И осмысление, практическое применение психоаналитического инструментария обучающимися профильных классов психолого-педагогической направленности, высшего звена образовательной занятости высокоэффективно, продуктивно преобразуют созревание личности, рефлексивное становление развивающихся граждан, будущих специалистов, метасистемное совершенствование их сообществ.

Рассмотрим данную ресурсную картину на примере динамично развивающегося научно-образовательного пространства НИУ ВШЭ.

Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики» как образовательная система и динамично развивающийся, чуткий к запросам социума и одновременно прогностически эффективный субъект предоставления образования, а также научно-исследовательский институт привлекает возможностью принять участие в социально созидательном и ответственном, высоконаукоёмком, интеллектуально привлекательном взаимодействии отечественных и зарубежных учёных, практиков, студентов и общественности, совершенствуя имеющиеся компетенции в области психологии и сопутствующих дисциплин адекватно личному статусу и потенциалу, средовым ресурсам, синергизму развивающего образования, научно-практической интеграции. Своеобразие наименования данного высшего образовательного учреждения соответствует некоторым номинативным тенденциям происходящей ныне реорганизации образовательных систем, классическому представлению о сущности научных школ, ну и, между тем – дополнительно выделяет Высшую школу экономики среди других вузов.

Психоанализ как научная область и компетентностно-образовательный кластер обеспечивается в НИУ ВШЭ сотрудничеством, деятельностью, самими именами таких учёных и преподавателей, как Россохин А.В., Ален Жибо, Чибис В.О., Рене Руссийон, Ева Вэйл, Евсеева М.Л., Вассилис Капсамбелис, Жалюнене Е.В., Фусу Л.И., Аузан П.А., Алан Эриль, Кларисс Барюш, Коротецкая А.И., представителей профессорско-преподавательского состава вуза и привлечённых зарубежных исследователей, что, конечно, соответствует мировым стандартам научно-образовательной организации и обязывает обучающихся соответствовать уровню и требованиям  данного учреждения. Тесная взаимосвязь психологии, психоаналитической науки и практики с психиатрией и другими синергирующими научно-практическими областями отвечает требованиям современности, согласно отечественным и международным стандартам и трендам, способствует совершенствованию аналитических возможностей и инструментария современного психоанализа, обеспечению верифицируемости диагностики и безопасности адресной поддержки отдельных граждан, социальных групп, нозологических категорий, корпоративных структур.

Очень важно, на наш взгляд, что система исследований и преподавания в вузе высоко интегрирована в систему французской, в частности – парижской - психоаналитической школы. С одной стороны, французский психоаналитический подход и ресурс известен профессионалам и общественности как весьма глубокая, системная, авторитетная психоаналитическая база, с другой – привлекательность сотрудничества с НИУ ВШЭ со стороны авторитетнейших зарубежных образовательных субъектов, в основном – уникального и стариннейшего классического европейского университета, который не напрасно, по свидетельствам историков и писателей, сопоставляли с головой особенно умственно одарённого человека. Казалось бы – Сорбонна и когнитивный ресурс человека, пусть самого умного, что не вполне сообразно, излишне разноуровнево. С другой стороны – мы теперь по-новому можем оценить отсутствие акцента на схоластичность Парижского университета, отдалённость от жизни, вневременность и инвариантность в таком сравнении, тем более что в его стенах получили образование и оказали влияние если не на его развитие, то, по крайней мере, представляют его международное лицо, его готовность к принятию и обучению российских студентов Осип Мандельштам, Марина Цветаева и другие проникновенные художники слова. А ведь психоанализ – одна из самых ответственных и многогранных областей приложения логоса! В настоящее время психология текста, действенность ритмизованного, структурированного и образно продуктивного текста – сфера весьма значительных подвижек в научно-исследовательском и практикоориентированном поле психологических дисциплин.

В то же время Оноре де Бальзак, Виктор Гюго, Эмиль Золя оказали значительное влияние на мировоззрение, открытость, самый дух международной, российской культуры, заложили культурологический базис метафорических, архетипических и иных трендов в развитии психологии, психоанализа, психоконсультирования, психодиагностики.

Отмечу экономико-психологические наблюдения и аналитические компоненты произведений Оноре де Бальзака, даже структурирование его человеческой типологии и романической архитектоники имеет внятные отсылки к взаимодействию экономики и психологии. Для текущего периода заметного усиления явлений агрессивной монетизации человеческой занятости и манипулятивных тенденций в практической психологии многие в наследии этого французского романиста прогностически ценно.

В романах-исследованиях же Эмиля Золя, на наш взгляд, присутствует особенно актуальный посыл современному обществу в целом и психологическим наукам в частности: изучая психологию энтропии и продуктивного развития в личностно-экономических аспектах, автор адресует индивидам и сообществам императив к саморазвитию и самосовершенствованию адекватно текущим и назревающим событиям, обстоятельствам, вызовам.

Текущая глобальная ситуация, полагаю, задаёт высокие стандарты целесообразной созидательной активности граждан, сообществ, корпоративных субъектов, определяя сущность и значение преобразования самого современного человека и микросоциальных образований, - соответственно, необходимость совершенствования собственно психологически ориентированных дисциплин, как и областей праксиса стоит сейчас особенно остро. Сохранность и динамическая эффективность субъектов образования, социального развития, экономических и финансовых структур, их конкурентоспособность не может обеспечиваться репродукцией и рекомплектованием самых эффективных трендов недавнего прошлого, сходных моделей, производных алгоритмов.

В тринадцатом веке ректор Парижского университета Иоанн Буридан изящно обосновал известный тезис о невозможности (умозрительной, конечно) выбора между двух одинаковых объектов удовлетворения потребностей. Диалектичность этого образа, кейса, инструмента аналогии показывает необходимость непрерывного философско-филологического совершенствования всех областей, аспектов и инновационных направлений психологической науки. Тем более что постоянно растёт проблематика развития и уточнения терминологии, нахождения общего языка в международных, межведомственных, корпоративных системах, с различными субъектами, обеспечивая преемственность и интегративную эффективность.

Многие дети и взрослые получают адресную поддержку за рубежом, их диагностический статус и инструментарий сопровождения должны быть эффективно и безопасно соотнесены, необходимость применения международных консилиумов, супервизии и других коллаборативных, интегративных, арбитражных процедур также требует совершенствования в контексте изменяющегося общества, социального заказа, структуры населения.

Здесь психоаналитический компонент изучения, сопровождения, катамнестического исследования граждан и групп населения представляет собой огромное поле сотрудничества, в котором мне очень интересно принять участие в формате образовательной и сопутствующей занятости Национального исследовательского учреждения «Высшая школа экономики».

Магистерские программы, например, в данном направлении создают условия для освоения компетенций в области прикладного психоанализа, executive-коучей и бизнес-консультантов, способных понимать потенциал индивида и корпораций, обнаруживать риски, конфликтогенную готовность, причины недостаточной либо деструктивной готовности, повышать эффективность команды, - трансполируя происходящие явления на внутренний мир, самосознание, самопозиционирование студентов и их сообществ, социальную и культурную жизнь подрастающих поколений, можно проследить тенденции эффективного преобразования социума в динамично меняющихся внешних условиях глобальных вызовов.

 

Ибрагимова Л.А.

Руководитель: Рыбакова Е.В.

 

Биологическая обратная связь, или БОС – методика поведенческой терапии на стыке аппаратных и компьютерных технологий. Она помогает увидеть и научиться управлять физиологическими процессами, которые связаны с работой нашей нервной системы. Ведущий психиатр Василий Шуров рассказывает, как работает и применяется этот метод.

Что такое БОС-терапия? Биологическая обратная связь – своеобразное «физиологическое зеркало». Методика помогает пациенту наглядно увидеть внутренние процессы организма, и при помощи специальных тренировок учит их регулировать.

Как это работает? На пациента надевают датчики, которые считывают показатели работы его нервной системы: пульс, дыхание, мышечный тонус, температуру тела, артериальное давление, электрическую активность мозга.

Все эти параметры в режиме реального времени переводятся в удобные для восприятия изображения или звуки.

Так при помощи специалиста пациент может осознать и проанализировать работу своего тела.

А дальше начинается самое интересное. Опираясь на информацию от БОС-аппарата, пациент учится сознательно изменять видимые параметры при помощи специальных психофизиологических упражнений.

Например: при помощи правильной постановки дыхания и других техник релаксации можно избавляться от тревожности, предотвращать панические атаки, снимать головную боль напряжения.

Именно поэтому БОС-терапию часто называют биоуправлением, или тренировкой саморегуляции.

Безопасное «игровое» лечение

Биологическая обратная связь становится все более востребованной процедурой: лечение психических нарушений, психосоматических нарушений, реабилитация после тяжелых неврологических заболеваний и травм и др.

И с каждым годом сфера применения БОС-терапии увеличивается. Это происходит благодаря трем важным преимуществам:

1.Безопасность

Биологическая обратная связь – неинвазивная процедура. Без таблеток, без уколов, электростимуляции и какого-либо другого дискомфортного внешнего воздействия.

Более того - использование БОС часто помогает снизить или устранить необходимость медикаментозного лечения.

2.Универсальность

БОС-терапия направлена не на отдельные заболевания, а на их корень − нарушения работы основных регуляторных систем: центральной, периферической и вегетативной нервной, гуморальной и иммунной.

3.Удобство и «игровой» формат

Тренинги биоуправления подходят как взрослым, так и детям, пожилым людям.

В зависимости от индивидуальных особенностей каждого пациента подбирается способ визуализации работы организма – это могут быть цветные графики, звуковые сигналы, видеоролики и мультфильмы.

Биологическая обратная связь превращает лечение ребенка в увлекательную игру.  Так же персонально составляется и схема терапии, вспомогательные материалы.

Как это происходит на практике:

Человек приходит на терапию с фобическим расстройством – он боится летать. Специалист проводит диагностику: подключает датчики БОС-аппарата, показывает пациенту пугающие ролики или фото на волнующую тему.

Показатели в состоянии спокойствия и в состоянии стресса фиксируются и сравниваются. Так доктор фиксирует в конкретных звеньях регуляторных систем именно те нарушения, которые вызывают психологические и физиологические симптомы страха.

И дальше начинаются тренинги. Пациент выполняет мыслительные, физиологические упражнения, учится контролировать и менять показатели работы организма. Например, правильно дышит, расслабляет мышцы, тем самым снижает частоту сердечных сокращений и стабилизирует дыхание, несмотря на демонстрацию стресс-стимулов. Спустя 10-15 сеансов техники саморегуляции оттачиваются до автоматизма − и пациент с легкостью сохраняет состояние покоя и комфорта в тех условиях, которые раньше вызывали болезненные физиологические и психологические симптомы.

Противопоказания к БОС-терапии

Несмотря на универсальность и безопасность, у метода есть относительные противопоказания – в отдельных случаях перед процедурой нужна консультация врача:

• Соматические и психические расстройства в острой форме
• Отдельные виды эпилепсии
• Возраст младше 4-5 лет
• Острые инфекционные заболевания
• Тяжелые нарушения интеллекта, памяти и внимания
• Ожирение 3 степени