Кузнецова Алена Анатольевна,

учитель-дефектолог высшей квалификационной категории

Ивлева А.А.

 Руководитель Рыбакова Е.В.

УФА – 2023

В настоящее время чрезвычайно актуальной является проблема организации системы ранней психолого-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья.

 К проблемам развития ребенка дошкольного возраста привлечено большое внимание многих отечественных психологов и педагогов. И это далеко

не случайно, так как именно в дошкольном возрасте происходит наиболее интенсивное развитие всех познавательных процессов, в том числе и сенсорной деятельности ребенка. Сенсорное развитие ребенка - это развитие его восприятия и формирования представлений о важнейших свойствах предметов, их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также запахе и вкусе. В дошкольном возрасте, в процессе усвоения знаний об окружающем мире ребенок начинает выделять качества предметов, определяет их свойства и отношения. Своевременная деятельность всех органов чувств ребенка обеспечивает широкие возможности дифференцированного восприятия разных качеств предмета окружающего мира. Ребенок способен адекватно воспринимать окружающую действительность, обретать собственный жизненный опыт. От того, как ребенок воспринимает окружающий мир, мыслит, видит, зависит его дальнейшее развитие.

Согласно исследованиям Л.А. Головчиц, Т.Г. Богдановой, И.М. Соловьевой, Ж.И. Шиф, Е.Ф. Рау, нарушения слуха накладывают свой отпечаток на сенсорное развитие ребенка. Познавательная деятельность и речевое развитие ребенка тесно связаны с состоянием слуховой функции. Таким образом, дети с нарушениями слуха, не слыша окружающих звуков в полной мере, хуже ориентируются в пространстве, не фиксируют внимание на отличительных свойствах предметов, позже начинают с ними действовать. Недостатки слуховой функции у детей приводят к отсутствию полноценного общения с взрослыми, трудностям руководства предметными действиями ребенка. Все эти факторы непосредственно задерживают сенсорное развитие дошкольника и приводят к трудностям самостоятельного выделения свойств и отношений предметов. В связи с этим, проблема сенсорного развития дошкольников с нарушениями слуха в настоящее время остается актуальной

Период дошкольного детства является периодом интенсивного сенсорного развития ребенка – совершенствования его ориентировки во внешних свойствах и отношениях предметов и явлений, в пространстве и времени.

Для детей раннего возраста со слуховой депривацией чрезвычайно важно обогащение чувственного опыта, необходимого для полноценного восприятия окружающего мира. Успешность умственного, физического, эстетического воспитания в значительной степени зависит       от уровня сенсорного развития детей, то есть от того насколько совершенно ребенок слышит, видит, осязает окружающее.

Особенности сенсорного развития детей раннего возраста с нарушениями слуха

Глухой ребёнок с первых дней жизни попадает в неблагоприятные условия развития. Задерживается, по сравнению с нормально слышащим ребёнком, развитие локомоторных статистических функций, что оказывает влияние на формирование межанализаторных связей, сужает ближайшее пространство, доступное органам чувств ребёнка. Задерживается развитие предметного действия и, как следствие этого, развитие предметного восприятия. Страдает развитие восприятия пространства и пространственных свойств видимых объектов.

Не идентично с нормально слышащими детьми происходит и развитие акта хватания. Анализ хватательных движений указывает на отсутствие чёткой дифференциации форм и величин в зрительном плане  и недостаточное участие осязательной чувствительности в восприятии этих чувств.

Развитие зрительного поиска, связанного с невидимым объектом, формирование зрительно-слуховой ориентации в пространстве, локализация звука в пространстве при помощи биноруального слуха становится невозможным.

На протяжении преддошкольного детства в сенсорном развитии глухих  и слабослышащих детей происходят значительные изменения. К концу первого полугодия второго года жизни, большинство детей, овладевает ходьбой и начинает свободно передвигаться, что кардинально меняет их взаимоотношение с предметным миром.   Происходит развитие «соотносящихся» предметных действий, сюда относятся действия типа накладывания предметов друг на друга, нанизывание колец на стержень, заполнение вырезов вкладышами. Однако развитие такого рода действий происходит организованной взрослыми деятельности. Это развитие идёт очень медленно и неравномерно.

У значительного количества глухих детей старше двух лет наблюдается очень низкий уровень развития восприятия. Некоторые дети не могут действовать по подражанию даже после двух лет. Дети подражают только некоторым действиям, чаще всего с хорошо знакомыми предметами.

Дети с нарушением слуха отстают в области зрительного восприятия свойств и качеств объектов. В плане компенсации у детей с нарушениями слуха приобретают большой вес некоторые особенности поведения при выполнении заданий. Особенно большая роль принадлежит ориентировке на реакцию взрослого. У многих детей она носит гипертрофированный характер и препятствует ориентировке на свойства предметов. Указанная тенденция на определённом этапе является существенным тормозом в развитии восприятия и интеллекта.

У слышащего ребёнка в этот период речь взрослого является одним из ведущих факторов развития. Всё большее значение приобретает собственная речь ребёнка. У глухих отсутствует не только речевое общение, у них обеднено доречевое общение. А в арсенале общения родителей с детьми часто отсутствуют необходимые способы общения.

Особенности занятий по сенсорному развитию с детьми раннего возраста с недостатками слуха

В раннем возрасте необходимо проводить занятия по сенсорному развитию с детьми с нарушением слуха, так как при нарушении слуха страдает развитие познавательной деятельности и существенно затрудняется формирование речи и словесного мышления.

Успешность умственного, физического, эстетического воспитания в значительной степени зависит от уровня сенсорного развития детей. Чем меньше ребёнок, тем большее значение в его жизни имеет чувственный опыт. На этапе раннего детства ознакомление со свойствами предметов играет определяющую роль.

Для полноценного познания окружающего мира ребёнку необходимо научиться рассматривать, ощупывать, сравнивать, вслушиваться в мелодию         и звучащую речь. Развитие восприятия тесно переплетается с развитием других форм деятельности и служит базой формирования речи и мышления.

Огромное значение имеет развитие восприятия для детей с нарушенным слухом.

Оказавшись в ситуации полного или частичного исключения одного из анализаторов, развитию сохранных анализаторов следует уделять особенное внимание. У глухого ребёнка потеря слуха в той или иной степени компенсируется деятельностью сохранных анализаторов: зрительного, тактильно-вибрационного, кинестетического и других. Но для того чтобы компенсация наступила, необходимо специальное развитие соответствующих видов восприятия. 

Особенностью детей раннего возраста с нарушением слуха является неусидчивость. Они не могут сосредоточиться на одном виде деятельности, отвлекаются, смотрят по сторонам. Задачей педагога является: использовать такие игры, в процессе которых изучаемый признак предмета,  становился для них по-настоящему значимым.

Следует понимать, что малыш предпочитает практические действия с реальными игрушками и предметами.

Муниципальное дошкольное образовательное бюджетное учреждение детский сад компенсирующего вида №19 г.Белорецк муниципального района Белорецкий район Республики Башкортостан

Конспект

организованной образовательной деятельности

Образовательная область: «Познавательное развитие»

Возрастная группа: подготовительная

Тема: "В гостях у царицы Грамматики"

                          Подготовила и провела

                                             Учитель-логопед Власьевнина Т.В.

Программное содержание.

Коррекционно-образовательные цели:

• Закреплять навык звукослогового анализа слов.
• Закрепить графический образ букв.
• Закреплять навык чтения слогов и слов.
• Закреплять умения составлять предложения по опорным словам.

Коррекционно-развивающие цели:

• Развивать фонематическое восприятие.
• Развивать память и внимание.
• Развивать словесно-логическое мышление у детей, рассуждать, делать выводы.
• Развивать умение ориентироваться в пространстве.

Коррекционно-воспитательные цели:

• Воспитывать чувство доброжелательности, ответственности, сотрудничества.
• Формировать навык совместной работы в паре.

Оборудование: запись голоса царицы Грамматики; буквы-указатели; лепестки цветка с заданием; цветные фишки; предметные картинки для определения первого звука в слове; игра «Собери слово»; разноцветные слоговые цветочки; карточки для составления предложений, карточки слов, ручки, доска, фланелеграф.

Ход занятия

 Организационный момент.

Дети заходят в группу и здороваются с гостями.

Встают в круг, взявшись за руки, и говорят:

Собрались все дети в круг
Я твой друг и ты мой друг
Крепко за руки возьмёмся
И друг другу улыбнёмся.

Звуковое письмо «Я царица Грамматики, хозяйка Звукового царства, Буквенного государства прошу вас о помощи. Злой волшебник, Буквоед, пробрался в мою страну и заколдовал всех её жителей и теперь у нас царит злость и беспорядок. Своё заклинание он хранит в волшебном цветке. Собрав лепестки цветка, вы сможете узнать магическое слово, и тогда колдовские чары исчезнут вместе с тем, кто их навёл».

Логопед: Ну что ребята поможем царице Грамматики? Но как мы попадём в это царство? А вот и серединка цветка и на ней что-то написано:

– Для начала отгадайте загадки о жителях этой страны:

Один мягкий и свистит
Другой твёрдый и шипит
Третий вовсе запоёт
Хоть кто его произнесёт… (звук).

Черные птички на белой страничке
Молчат, ожидают, кто их прочитает… (буква)

Звучит волшебная музыка.

Логопед: Вот мы и оказались в Звуковом царстве Буквенном государстве. Дорогу дальше нам укажут буквы. Но буквы не простые, они обижены Буквоедом. Что это за буква, вы узнали? (буквы, у которых не хватает каких-нибудь элементов).

А вот и первый лепесток с заданием.

Первый лепесток.

Вы загадки разгадали
В волшебную страну попали
Но смотрите впереди очень мощные замки.
Чтобы лепесток забрать сумей замок ты открывать.

РЕБУСЫ– КП,    машина – найди буквы и назови

Логопед: Какая следующая буква укажет нам дорогу?

Второй лепесток.

Если коврик вы сошьёте
Быстро дальше вы пойдёте.
Первый звук определяйте
Нитки с толком выбирайте.

На полотне расположены картинки. Ребёнок берёт одну из них, определяет первый звук в слове, даёт ему характеристику, выбирает фишку соответствующего цвета и размещает её на полотне.

Логопед: Какая следующая буква укажет нам дорогу?

Третий лепесток.

«Зашифрованное слово»

Цифры по порядку быстро расставляйте
Полученное слово вслух вы прочитайте.

У каждого ребёнка карточка, на которой зашифровано слово, под буквами написаны цифры. Ребёнок должен расставить цифры по порядку и прочесть полученное слово.

Логопед. Какая следующая буква укажет нам дорогу?

Четвёртый лепесток.

Впереди карточка лежит,
Она из слов вся состоит.
Разобрать её вам нужно
Будет путь тогда открыт.

КАРТОЧКА №3 - вписать слова правильно, чтение карточек слева направо и справа налево

Физминутка (под музыку) «Изобрази букву»  АОУИЭ

Логопед: Какая следующая буква укажет нам дорогу?

Пятый лепесток.

Чтобы слово вам узнать
Цветочки нужно собирать.
Цветок срывается
Слог на нём читается
Цветы по цвету собирайте
И словечки составляйте.

Дети собирают цветы одинакового цвета. На каждом цветке записаны слоги, соединяя их, зачитывают слова.

Логопед: Какая следующая буква укажет нам дорогу?

Шестой лепесток.

Здесь ветер сильный погулял
И слова все разбросал.
Вы их вместе соберите и предложение прочтите.

Дети  составляют из слов предложения.

Логопед. Вот и собрали мы все лепесточки, пора узнать магическое слово, чтобы снять заклинание. А как его узнать? Что делать с этими буквами на лепестках? Буквы все разного размера?

(дети догадываются, что буквы нужно расставить по порядку, от большой к маленькой, и прочитать слово - дружба).

Голос Царицы:

«Спасибо вам ребята, что вы спасли мою страну и её жителей.
Я желаю вам друзья делать добрые дела
И дружить и дорожить
И добро друзьям дарить».

Итог занятия.

Дети встают в круг, берутся за руки и произносят слова:

Шире наш чудесный круг,
Я твой друг и ты мой друг.
Влево, вправо повернись
И друг другу улыбнись.

Логопед: Как вы думаете, почему именно слово «дружба» было заколдованно?

УДК 304.2

Елена Владимировна Рыбакова

ФГБОУ ВО «Башкирский государственный университет», 

Российская Федерация, город Уфа.

evrybakova19@mail.ru

Аннотация. Человек культурный, объект и субъект культуры, является производящим ресурсом, движущим элементом и продуктом культурных процессов, а в настоящее время цивилизационная роль культуры обретает приобретает особенное формирующее и персонифицирующее значение. Культурный интеллект в мире многозадачных комплексов и сложных многоуровневых форматов занятости всё более значим как для людей и сообществ с дефицитарной составляющей жизнедеятельности, так и применительно к особенно сложным форматам занятости, поскольку освоение системообразующих ресурсов осознания и самопозиционирования субъекта культуры, осуществление эффективной, продуктивной интеграции образного мышления с осознанно логическими когнитивными процессами повышает и качество интеллектуальных процессов, и уровень самобытности, уникальности когнитивной деятельности человека и сообщества. Подобно другим параллельным интеллектуальным компонентам самоактуализации человека, рассматриваемым ныне наукой и практикой в качестве социализирующего и развивающего созидательных ресурсов: эмоциональному, социальному, физическому и физиологическому, а также претерпевающему динамичное становление информационно-технологическому интеллекту и иным ипостасям осмысления индивидом себя самого и окружающего мира – интеллект культурный обретает ныне свои объект и предмет, свою принципиальную основу и методологию, роль в науке и практикоориентированном регистре, целеполагающие основы, инструментарий, ценностные ориентиры и осознание социумом роли культурного интеллекта в жизни человека и общества. Повышение субъектности индивида в культурном поле взаимодействия способствует не только повышению продуктивности и эффективности освоения соответствующих компетентностных областей и самостоятельности, активности личности человека – оно обращено к совершенствованию социально-культурных механизмов и процессов созидания нового, интерсубъектного, культурного пространства.

Ключевые слова: социум, культурная коммуникация, компетенции, культурный интеллект, самоактуализация.

E.V. Rybakova

Bashkir State University, Russian Federation

COMPONENTS OF HUMAN CULTURAL INTELLIGENCE

Summary. This article addresses the issues of cultural evolution of modern man and society. A cultural person, an object and subject of culture, is a producing resource, a driving element and a product of cultural processes, and at present the civilizational role of culture is acquiring a special formative and personifying significance. Cultural intelligence in the world of multi-tasking complexes and complex multi-level formats of employment is increasingly important both for people and communities with a deficit component of life activity, and in relation to especially complex employment formats, since the development of system-forming resources of awareness and self-positioning of a cultural subject, the implementation of effective, productive integration of imaginative thinking with consciously logical cognitive processes increases both the quality of intellectual processes and the level of originality, the uniqueness of the cognitive activity of a person and the community. Cultural intelligence in the context of the insufficiency of other types of intellectual development and praxis - in a more complex existence or in a partial register - contributes to the socialization of the individual, the integration of communities, the personal-activity improvement of the status of various subjects and population groups, the development of forms of independence in society and professional space. The ways and means of the formation and improvement of cultural intelligence of various levels and formats vary predictably and sporadically, therefore, the demand of the society for socially and personally attractive components of cultural employment, cultural choice, cultural self-determination is growing quantitatively, and requires the originality of routing, and implies continuous environmental development. Like other parallel intellectual components of human self-actualization, now considered by science and practice as socializing and developing creative resources: emotional, social, physical and physiological, as well as information technology intelligence undergoing dynamic formation and other aspects of an individual's understanding of himself and the world around him - intelligence cultural is now acquiring its object and subject, its fundamental basis and methodology, its role in science and practice-oriented register, goal-setting foundations, tools, value orientations and society's awareness of the role of cultural intelligence in human life and society. Accordingly, the attitudes of a person's reproductive orientation in culture, ideas about the secondary, objectified, nature of the consumer of the cultural achievements of mankind, mastering those in methodological, temporal, program unity, are subject to revision. Increasing the subjectivity of the individual in the cultural field of interaction contributes not only to increasing the productivity and efficiency of mastering the relevant competency areas and independence, activity of the human personality - it is directed to improving the socio-cultural mechanisms and processes of creating a new, intersubjective, cultural space. One of the directions of self-development of such a cultural-subjective space is the active construction by the individual of his inner world, his social connections and prospects, effective purposeful health saving in the context of a spiritual, inspired, organic action - a culturally correlated interaction of images and meanings, a holistic vision of the world, a sense of unity with existence. and the significance of their existence.

Keywords: cultural processes, society, cultural communication, competencies, cultural intellect, intersubjective communication, self-actualization.

Интеллект как совокупность способности к осмыслению субъектом своего внутреннего мира в контексте и взаимодействии с внешними реалиями первоначально представлялся наукой и практикой достаточно унифицированно, применительно к компетентностной системе, которая измерялась и сопоставлялась в соответствии с общепринятыми стандартами, оставляя за пределами стандартизированной успешности и перспективности тех, кто не справлялся с освоением программных ресурсов, и подвергая их той или иной степени сегрегации.

В настоящее время программный интеллект классических учебных компетенций рассматривается в составе группы других видов интеллекта, которые разными авторами насчитываются до 7 и более. Эмоциональный интеллект позволяет ориентироваться в эмоциональном состоянии окружающих и значении его для других реалий социальной жизни. Социальный интеллект человека способствует распознаванию и оценке взаимоотношений людей даже при значительном дефиците аналитических ресурсов. Физический интеллект обнаруживает себя и как ориентировочный компонент взаимодействия человека с окружающими, и в качестве фактора физически саморазвития от просто благоприятной направленности до выдающихся вариантов эффективного, ярко успешного, артефактного психомоторного статуса. Вербальный интеллект позволяет человеку рационально и внятно для своего понимания структурировать представления о себе и мире с опорой на чувство слова и лингвистических категорий. Цифровая ипостась интеллекта способствует самоидентификации и социализации субъекта за счёт спонтанного и целенаправленного освоения информационно-технологических компетенций.

Для благоприятной актуализации потенциала развития, саморазвития всех вариантов интеллекта культурная составляющая исторического, персонального, артефактного опыта человека и человечества приобретает и модулирующее, и контрапунктное, и дискурсное значение.

Коллективным и личным достоянием становится заложенная в структуре, динамизме, резонансности, многоплановости образов и смыслов, трендов и тропов сила, оперативное и тендентное единство, выверенность временем, всеобщность в этническом и трансэтническом контексте, реалистическом и метафизическом бытии [1].

Поскольку все виды интеллекта обращены к освоению, осмыслению, развитию индивидом и сообществом культурно-исторического наследия человечества [2], цивилизационное единство культурного пространства в той или иной степени противостоит явлениям снобизма и сегрегации при всём многообразии и активности дезинтегрирующих тенденций социума за счёт полимодальности образов и культурных смыслов, разноплановости креативных и проектных форм деятельности [3], избирательности и вдохновенности занятости человека в культурном поле самореализации («Затем, что ветру, и орлу, и сердцу девы нет предела!»).

Цифровизация бытия, создавая новые области жизнедеятельности, обогащает и возможности изучать, творить, обмениваться культурными ресурсами [4; 5] статического и оперативного плана, создавая предпосылки для более расширенных форм и продуктов заинтересованного сотрудничества граждан различных возможностей, статуса и интересов [6].

Параллельно с образовательной инклюзией, призванной эффективно способствовать преодолению барьеров учебной деятельности, компенсаторно актуализировать различные ресурсы внутреннего, средового и культурного потенциала обучающимся вариативного дидактического статуса, культурная общность граждан в деятельностном единстве является перспективным компонентом созидательного саморазвития социума.

Поскольку для большинства населения культурно отнесённая деятельность не является ведущим компонентом профессиональной активности, то духовно, душевно, полимодально ориентированная занятость, выходя за пределы вынужденных регулярных действий, формирует базис личностно значимых областей жизни, спонтанной самоактуализации и социализации.

Бруно Беттельгейм, впоследствии ставший великим психиатром и основателем авторской школы для детей с выраженными нарушениями психики, в юности был помещён в концентрационный лагерь, где старший товарищ-антифашист посоветовал ему, как сберечь психическое здоровье в этих ломающих жестоких условиях: делать то, что не заставляют – зарядку, умываться и выполнять другие, закреплённые культурными привычками, действия. Полученный опыт в дальнейшем помог Беттельгейму создать методологию возвращения в культурное общественное поле детей с глубокими психическими травмами.

Существенно, что одним из его принципов социализации детей стало предоставление им выбора одних, вкусовых, ресурсов и индивидуализация других, учебных и терапевтических. Этот варьирующий и адаптивный подход в разнопланово меняющемся мире приобретает растущую актуальность:

 - сообразно индивидуальному статусу субъекта и готовности сотрудничать в различных форматах;

 - адекватно вариативности микросоциумов, сообществ, корпоративных объединений, их маршрутизации и направленности.

Что, собственно, выдвигает на первый план позиции индивидуальной и коллективной проектной и креативной активности, базирующейся на образном поле культуры, инициируемой явлениями культуры подчас в триггерной взрывной самоактуализации – благодаря органичному единству полимодальных образных стимулов.

Необходимо осмыслить, что, подобно биоразнообразию и ландшафтному вариативному богатству, человеческое разнообразие обогащает созидательные ресурсы цивилизации и совершенствует источники повышения её жизнеспособности. Данный статус существует в культурном пространстве, его взаимно пополняет, придаёт ему динамизм и энергетику. Человек и сам нуждается в том, чтобы ощущать и актуализировать собственную самобытность, уникальность и растущую продуктивность - мы называем это качество человекосообразностью. Мерилом продуктивности, инструментом сопоставления инноваций и вторичных объектов являются культурологически значимые аналитические средства: ощущение и волнение новизны, спонтанное соотнесение и сопоставление объектов с образцами и предшествующими объектами, метасистемное видение общей картины, предвосхищение тенденций, определение собственного стиля и признание, принятие чужого, где индивидуальность предшествует мастерству и в дальнейшем во многом ему противостоит в сложном деятельностном диалоге.

Культурный интеллект, таким образом, может стать средством установления взаимопонимания и сотрудничества там, где этому препятствуют разность образовательных стандартов и программных установок, имеется языковый барьер либо ксенофобия.

Культурная цивилизация в настоящее время коррелирует с областями педагогики и психологии синергирующими тенденциями сложного взаимодействия унификации и индивидуализации областей науки и практики, с эффективным возвращением к принципу карнавализации, обоснованной ещё М.М. Бахтиным применительно к фундаментальной науке и литературным, культурным явлениям [7].

Великий отечественный физиолог И.П. Павлов вначале был жёстко ориентирован на формат собственно научных своих интересов, но к концу жизни пришёл к убеждению, что даже в этой области был бы более эффективен, распространяя свою активность также и на сферу культуры и искусства, поскольку продуктивнее использовал потенциал мозга.

Вместе с тем культурное поле занятости и интересов индивида способствует и другим благоприятным преобразованиям в физическом, психоэмоциональном, профессиональном, коммуникативном статусе субъекта:

- полнота актуализации и более совершенное взаимодействие полушарий головного мозга и иных сенсорных, неврологических структур значимы для здоровьесбережения и психоэмоционального комфорта;

- видимая случайность спонтанного, чувственного, вкусового выбора позволяет диагностировать и контролировать различные состояния психики и соматики, продуктивной деятельности и сотрудничества, стиля и способностей;

- вкусовая общность людей помогает распознавать и продуцировать социальную привлекательность индивидов, обрести микросоциальное, средовое соответствие, сформировать новые целеполагающие ориентиры;

- иногда ответы на вызовы социума и эволюции появляются по наитию, за счёт переработки имеющейся информации и аналитических наработок интуитивными процессами, требующими значительных образных – сенсорных и более сложных полимодальных структур;

- средовые, корпоративные процессы растущей сложности трудно поддаются рациональным формам анализа, но с опорой на личную культурную базу (осознанную и подсознательной организации) инициируют уверенность в необходимости определённых действий, которая при моделировании условий верификации и безопасности становится весьма продуктивной;

- синергизм культурного развития запрашивает определенные ресурсные, технологические, контентные, тендентные активности социума и индивида, что формирует интегративные процессы и устойчивые связи, формы взаимодействия, обогащающие культуру человеческих коммуникаций;

- культурная общность, событийность и самобытность разнопланово распознаются, интерпретируются, переживаются, актуализируются, развивая культурологически отнесённую антропологию:

/осознание культурных и культурологических реалий, себя в мире культуры, своих преференций и вкуса, возможностей и перспектив, совпадения с другими людьми приносит субъекту осознанное и ощущаемое представление о своей самоактуализации, безопасности, эффективности и социальной привлекательности,

/созвучность текущих и прошлых своих настроений артефактам и течениям культуры, осмысление или хотя бы ощущение взаимозависимости различных деятельностных и сенсорных отражений культуры, изменения своего самочувствия от музыки, визуального образа, пластического искусства, вербальной культуры

/психические процессы, познавательная деятельность (перцептивная самоактуализация и апперцепция, обобщение и анализ, интерпретация, моделирование, метасистематика, отвлеченные приёмы) в пространстве прекрасного осуществляется одновременно в осознаваемой и неосознаваемой областях.

Пушкин, в его пророческой ипостаси, соединил логику и образное творчество в своих программных персонажах, ему не столь важны исторические портреты реальных Моцарта и Сальери (травил или не травил, завидовал или не завидовал при жизни Сальери своему знаменитому коллеге - не суть!), - в одной из «Маленьких трагедий» автор противопоставляет мастерство, измеряемые достижения, - с проявлениями гениальности, которые и в жизни в значительной степени противостоят, а в личной истории человека ещё и разнесены во времени: личное отношение к объекту изучения, творчества, трудовой занятости первоначально проявляется ранее, чем обретаются устойчивые, комплексные программные компетенции.

Я в своей работе называю это проблемой пианино в жизни ребёнка. Когда к нам приходили знакомые со своими детьми, у которых не было постоянного доступа к пианино, первая реакция практически любого ребёнка была одинаковой: они неудержимо устремлялись к инструменту, не всегда успевая спросить позволения поиграть. С точки зрения адресной поддержки ребёнка самый лучший вариант поведения взрослых при этом - не мешая и не поучая, на ходу включать в праксис ребёнка элементы безопасности (личной и инструментальной) и сбережения слуха окружающих (пожалуйста, не слишком громко, а то маленьких ребяток напугаешь).

В качестве ведущего агента культуры здесь выступает инструмент как продукт труда многих поколений, выверенный временем и выдержавший конкуренцию с другими сходными объектами, с ассоциативным ресурсом, связанным с имеющимися представлениями ребёнка. Такой мощный носитель качеств и возможностей плюс новичок музыкального опыта - сама по себе отдельная вселенная, весьма ревниво относящаяся к самым благим попыткам вмешательства извне.

Сколь времени будет продолжаться деятельностное единство ребёнка с инструментом? Сколько хватит ресурсов самостоятельной активности ребёнка, спонтанной и планируемой, целенаправленной. Здесь методику, в отсутствие внешних запретительно-ограничительных факторов, определяет интерес ребёнка («Затем, что ветру и орлу, и сердцу девы нет предела») и заложенный в сложносочинённом предмете потенциал. Наступает время, и один из участников деятельностно-чувственного пиршества поворачивается ко взрослому: научи. Количество такой «учёбы» должно быть сколь угодно малым и определяется самим обучающимся, поскольку в это сложное взаимодействие достаточно добавить пару нот, трель, - колдовское действо возобновится с новым сепаратным энтузиазмом, до следующего призыва проводника в этот волшебный диалог. Однажды мама-педагог решила авторитетно вмешаться в этот музыкальный роман сына-школьника: давай я тебе гамму покажу. С точки зрения пушкинского Сальери она была арифметически права: как же без гаммы-то? Основа музыкальной грамотности! Но волшебство ушло, больше ребёнок добровольно к инструменту не подошёл.

Ребёнок, осваивая мир культуры в своём уникальном культурно-образовательном маршруте, творит свою суверенную культуру - или это антикультурное воздействие вне креативно-личностного и проектно-деятельностного саморазвития. Его готовность воспринимать и интерпретировать априори не репродуктивны, не совпадают с нашими ожиданиями и представлениями.

По воспоминаниям Л.И. Плаксиной, однажды слепые дети были на выставке картин, им разрешили приблизить лица вплотную к живописным полотнам. «Так художник же пьяный был», - сообщили дети. Их, конечно, привели в соответствие благонравного поведения, но информация подтвердилась, каким бы способом ни была получена.

Для ребёнка его рисунок – уникален и навсегда изменяет мир изобразительных событий в его жизни и в отношениях с миром.

Его танцевальный опыт – обязательно действо, драматургия, личная образная история, инобытие всего музыкально-пластического мира.

Таким образом, из культуры нельзя изъять субъекта, заменить в культурно отнесённом пространстве акт творения на тренировку и репродуктивную занятость, ремесленная составляющая служит вдохновению, а не наоборот.

Персонализация и персонификация развивающейся личности представлены в уникальной культуре субъекта как созидательный диалог [8], поэтому примат личной инициативы и запроса индивида, а также паритетность дальнейшего сотрудничества личности и культурного наследия являются обязательными условиями включения человека в культурное пространство с взаимными плодотворными изменениями.

Соответственно, культура современности, как и педагогика, психология современности, не предполагает полностью неизменяемых областей и реалий, её жизнеспособность во включении персоналий и личностно отнесённых реалий, природа её диалогична. Человек одновременно и осознаёт, и ощущает свою значимость для рационального мира - и мира прекрасного, живущего в его личном культурном поле и взаимодействующего с культурной сферой социума.

Поэтому настоящее взаимодействие субъекта культуры с пространством культуры приобретает особенное значение для индивидов и даже групп с истощаемой, рассогласованной, дезориентированной психикой: под деструктивным давлением, в отношении индивида, испытывающего стресс, последствия психической травмы, при ограниченных возможностях здоровья и др. - а также одаренных и высокомотивированных субъектов, неравномерно развивающихся и занятых, испытывающих запредельные переживания, впечатления и ожидания от успеха до неуспешности, - гармонизированное воздействие культуры, искусства, как и природных ресурсов способствует комфортному и перспективно благоприятному преобразованию внутреннего мира человека, его занятости, межличностных отношений, социальной активности.

Как пример особенно благоприятного и даже определяющего нередко влияния на статус обучающихся с особыми образовательными потребностями, детей-инвалидов можно предложить возможность преодоления и позитивирующей рационализации некоторых опорно-двигательных дефицитов: так, атаксические состояния, моторная амнезия в той или иной степени поддаются или могут осознанно купироваться за счет мягкой, акцентированной либо контрастирующей, синкопирующей музыкальной матрицы, симуляторного ресурса визуального образа, моторных компонентов пластической проектной деятельности. Крайне важно, что многие люди, взрослые и дети, испытывают очень болезненные ощущения при двигательных и статических упражнениях, массаже, обычных обиходных действиях и не всегда могут сообщить о своих трудностях, при этом ожидание боли снижает у них оценку своих возможностей и дополнительно ограничивает их компетенции. Опыт гармонии движения и совместной пластической деятельности, спонтанной коррекции пластического решения, образцы наблюдаемого движения способствуют более эффективному освоению изучаемых, имеющихся, потенциальных возможностей индивида, предоставляют модели для антиципации действия, то есть предвосхищение действия является базовой и оперативной опорой целенаправленных и спонтанных контроля, планирования, корректировки действий. Неосознаваемые компоненты освоения простых и сложносоставных действий предполагают практически одномоментную актуализацию скрытых предпосылок деятельностной готовности, что на порядок выше операционально и формирует у индивида метасистемные компетенции.

В ходе досугового двигательного сопровождения этнокультурной, классической культурной отнесённости, креативного самопозиционирования у индивида и группы возрастают возможности саморазвития за счёт вдохновенности, образности, самобытности межличностного и личностно-культурного взаимодействия, обретения инобытия своего культурного «Я», принятия окружающими этого статусного воплощения.

Вербальное развитие у людей с выраженной коммуникативной недостаточностью зачастую более внятно опирается на музыкальные фразы, интонации, обертоны, образы. И, конечно, комплексная работа по музыкальному развитию способствует совершенствованию чувства языка, его гармонии, фонематического и орфографического восприятия, лексики и фразеологии, в том числе иноязычной, открывая пространство трансязыковой грамотности и лингвистической культуры.

Проблема отвлечения человека от негативных переживаний, ожиданий, снятия эмоционального и телесного напряжения, обретения дополнительных, невербальных средств самовыражения и коммуникации также становится более разрешимой в присутствии культурных составляющих бытия.

Было бы не просто упрощением, огрублением сводить благоприятные варианты воздействия на организм и состояние психики человека к присутствию в его окружении только пресловутых классических произведений прославленных авторов, установленных образцов (тем более - вне индивидуализации, динамизма саморазвития). Конечно, выверенные временем фольклорные формы тоже могут стать эффективными ресурсами даже в спонтанной, случайной актуализации. Но чем сложнее личность и, соответственно, проблематика её становления, самоопределения, самоактуализации, тем более вероятно, что триггерным, мотивирующим, матрицирующим, диалогирующим, проблемно метамоделирующим ресурсом станет для неё не самый распространенный, ожидаемый, прогнозируемый контент. И кроме того, в русле культурного саморазвития человек имеет возможность распознавать энтропийный контент и отталкиваться от него не только в художественном, образном пространстве, перенося в общение, обучение, жизнедеятельность более продуктивные, самобытные, эффективные установки и средства.

Конечно, культурный код, культурная среда, аспекты приобщения и общности могут, конечно, быть достаточно формально и даже излишне назидательно, гнетуще представлены в жизни, сознании, устремлениях индивида, однако при достаточной свободе самоопределения, самовыражения, маршрутизации личной культуры человека повышается событийная уникальность культурного, культурологического становления и развития человека, обогащая общечеловеческую культуру, синергизм духовной и чувственной природы индивида и социума.

Таким образом, процесс самоидентификации, распознавания «свой-чужой» в культурном поле взаимодействия и взаиморазвития обретает дополнительный эффективный компонент актуализации личной уникальности, готовности культурного сообщества принять индивидуализированный вклад и событийный ресурс каждого человека.

«Несамобытно! Несамобытно!» - изучал Рахметов библиотеку приятеля в романе Н.Г. Чернышевского «Что делать?». И в этом подходе, конечно, присутствует цивилизационный посыл, антиэнтропийная природа человека и культуры является базовым компонентом жизнеспособности человечества и счастья, ощущения плотности бытия, собственной значимости – человека.

Современный подход в обучении предполагает построение модели развития и самоактуализации человека адекватно его выявленным и предполагаемым образовательным потребностям, в том числе - особым образовательным потребностям, связанным с особенностями развития, ныне – ещё и с частными интересами, одарённостью, другими аспектами индивидуальной потребностной сферы. На основе проведенных нами исследований необходимо добавить, что есть потребности индивида, которые затруднительно даже представить в силу нозологической, средовой, индивидуальной специфики спонтанного, скрытого, артефактного саморазвития человека в различные периоды его самоактуализации. Язык, средства и образы культуры могут стать при этом проводниками как в общечеловеческое пространство интеллекта, духа, коммуникации, так и в собственный внутренний мир индивида, раскрывая потенциал личности и сообщества для обретения новых возможностей сообразно индивидуальным запросам и социальному прогрессу.

Список литературы:

1. Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров. Человек – текст – семиосфера – история. – М.: «Языки русской культуры», 1999. – 464 с.;
2. Соколов Б.Г. Культура и традиция. // Метафизические исследования: Культура. Альманах «Метафизические исследования», Выпуск 4. Санкт-Петербург : Издательство «Алетейя», 1997. 348 C. . C.27;
3. Радаева Э. А. Карнавализация научных теорий, или экспрессионизм в кругу современных направлений искусства // Ярославский педагогический вестник. 2021. № 6 (123). С. 210-216. http://dx.doi.org/10.20323/1813-145X-2021-6-123-210-216;
4. Прокудин Д. Е., Соколов Е. Г.. «ЦИФРОВАЯ КУЛЬТУРА» VS «АНАЛОГОВАЯ КУЛЬТУРА». - Вестник СПбГУ. Сер. 17. 2013. Вып. 4;
5. Гаязов А.С. Формирование гражданина: теория, практика, проблемы. - Челябинск: Изд-во Челябинского гос. педагогического ун-та, 1995. - 238 с.; 
6. Рыбаков, Д.Г., Рыбакова, Е.В. Унификация и индивидуализация в современном цифровом пространстве как факторы саморазвития индивида и образовательных систем [электронный текст] // Культура и технологии. 2022. Том  7. Вып. 3. С. 101-107. URL:http://cat.itmo.ru/ru/2022/v7-i3/355, DOI: 17586/2587-800X-2022-7-3-101-107
7. Бахтин, М.М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса [Текст] / М.М. Бахтин - М.: Художественная литература, 1990. - 543 с.;
8. Этко Е. А.. Идеи персонализации и персонификации в отечественной психологии: современное состояние и перспективы исследования. - Психологические исследования: электронный научный журнал.  Т. 8. № 41. С. 8.

Spisok literatury:

1. Lotman YU.M. Vnutri myslyashchih mirov. CHelovek – tekst – semiosfera – istoriya. – M.: «YAzyki russkoj kul'tury», 1999. – 464 s.;
2. Sokolov B.G. Kul'tura i tradiciya. // Metafizicheskie issledovaniya: Kul'tura. Al'manah «Metafizicheskie issledovaniya», Vypusk 4. Sankt-Peterburg : Izdatel'stvo «Aletejya», 1997. 348 C. . C.27;
3. Radaeva E. A. Karnavalizaciya nauchnyh teorij, ili ekspressionizm v krugu sovremennyh napravlenij iskusstva // YAroslavskij pedagogicheskij vestnik. 2021. № 6 (123). S. 210-216. http://dx.doi.org/10.20323/1813-145X-2021-6-123-210-216;
4. Prokudin D. E., Sokolov E. G.. «CIFROVAYA KUL'TURA» VS «ANALOGOVAYA KUL'TURA». - Vestnik SPbGU. Ser. 17. 2013. Vyp. 4;
5. Gayazov A.S. Formirovanie grazhdanina: teoriya, praktika, problemy. - CHelyabinsk: Izd-vo CHelyabinskogo gos. pedagogicheskogo un-ta, 1995. - 238 s.;
6. Rybakov, D.G., Rybakova, E.V. Unifikaciya i individualizaciya v sovremennom cifrovom prostranstve kak faktory samorazvitiya individa i obrazovatel'nyh sistem [elektronnyj tekst] // Kul'tura i tekhnologii. 2022. Tom 7. Vyp. 3. S. 101-107. URL:  http://cat.itmo.ru/ru/2022/v7-i3/355, DOI: 10.17586/2587-800X-2022-7-3-101-107
7. Bahtin, M.M. Tvorchestvo Fransua Rable i narodnaya kul'tura srednevekov'ya i Renessansa [Tekst] / M.M. Bahtin - M.: Hudozhestvennaya literatura, 1990. - 543 s.;
8. Etko E. A.. Idei personalizacii i personifikacii v otechestvennoj psihologii: sovremennoe sostoyanie i perspektivy issledovaniya. - Psihologicheskie issledovaniya: elektronnyj nauchnyj zhurnal. 2015. T. 8. № 41. S.

УДК 37.04

АКТУАЛИЗАЦИЯ РЕЧЕВОГО ВНИМАНИЯ У ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ В РАЗВИТИИ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ИППОТЕРАПИИ

 Рыбакова Елена Владимировна старший преподаватель кафедры педагогики факультета психологии ФГБОУ ВО УУНиТ  

Кардаш Анна, студентка 5 курса кафедры педагогики факультета психологии ФГБОУ ВО УУНиТ

Аннотация. Трудности преодоления различных дисфункциональных состояний у детей и взрослых требуют от социума разработки и совершенствования адресных средств обучения, развития, компенсации, а также актуализации сверхкомпенсаторных механизмов социально-личностной и психомоторной адаптации граждан различного возраста и нозологического статуса. Иппотерапия, античное и вместе с тем динамично развивающееся направление анималтерапии, раскрывает всё новые возможности для коррекции нарушений в развитии и благоприятной актуализации потенциала детей и взрослых, как целенаправленной, так и спонтанной, подсознательной, средово-импульсивной. Поскольку речевое развитие различных категорий обучающихся представляет всё более проблемный кластер диагностики и коррекции детского развития, такое направление, как совершенствование речевого внимания детей с особыми образовательными потребностями, одного из существенных компонентов вербального праксиса, в ходе иппотерапевтического сопровождения, находится в фокусе внимания не только исследователей речи и специалистов-логопедов, но и других участников созидательного социально-образовательного сотрудничества.

Ключевые слова: Иппотерапия, обучение, развитие, компенсация, речевое внимание, особые образовательные потребности

Проблематика нарушений психического, моторного развития детей и подростков расширяется и усугубляется с каждым годом. На состоянии речевой коммуникации сказываются практически любые виды ограниченных возможностей здоровья обучающихся (далее - ОВЗ).

 Это и нарушение активной речи детей: словаря, звукопроизношения, связной речи, - и недостатки восприятия речи окружающих, речевого внимания, осмысления обращённой речи, готовности к диалогу, применения инструкций, объяснений, оценки взрослого. При наличии таких трудностей становится проблемным фактором и билингвизм (сочетание двух и более языков общения и обучения), который обычно не является особенно отягощающим факторов развития и коммуникации, даже со временем напротив – более благоприятно раскрывает потенциал интеллекта, речи и личности человека, - однако в контексте уже имеющихся трудностей в обучении может стать дополнительным препятствием к дошкольной, школьной успешности и психоэмоциональному благополучия ребёнка.

Иппотерапия, одна из отраслей анималотерапии, направленная на совершенствование психомоторного праксиса обучающихся с ОВЗ, при этом оказывает огромное влияние на психоэмоциональное состояние детей в силу прямого и косвенного воздействия на все стороны их развития.

Как биомеханический фактор возможности иппотерапии изучали такие исследователи, как В.Н. Коновальчук, Р.А. Пополитов, Е.В. Архангельская [1], И. Штраус [2], Л.А. Бутенко [3], А.Б. Карабаева [4], Дж. Бикнелл [5], раскрывая различные аспекты гармонизирующего, развивающего, оздоравливающего влияния психомоторного взаимодействия с лошадьми детей различного статуса.

Как психологическое благоприятствование состоянию и развитию обучающихся иппотерапию исследовали П.М. Пшимбаева, Е.А. Черникова [6], Дрёмова Г.В. [7], Ю.Н. Жихарева [8], М.Ю. Лапшина [9], Т.Н. Завьялова, Е.В. Запорожец [10], С.Т. Посохова, А.А. Манташева [11], Чеснокова Л.С. [12], Borgi M., Loliva D., Cerino S. and colleges [13], K. Tabares , FV Castro, SS Herrera [14].

Как мы видим, иппотерапия занимает достойное место в международной науке и практике сопровождения обучающихся различных категорий и групп, что позволяет воплощать исторический и современный опыт народов и государств с обеспечением преемственности психолого-педагогических и иных условий обеспечения эффективной поддержки детей и взрослых, имеющих проблемы со здоровьем. В ходе проведения учебно-исследовательской и научно-волонтёрской работы я изучала исторические корни и современный опыт иппотерапии в России и Казахстане, Туркменистане и Узбекистане, Западной Европе и государствах Северной и Южной Америки. В основе организации и содержания, целеполагающих и ценностных ориентирах наблюдается динамичное и интегрирующее единство в этой эффективной и социально значимой сфере, при этом национальная самобытность отнюдь не препятствует преемственности различных территориальных условий, как отмечает большинство опрошенных семей (на трудности адаптации и реадаптации указывают от 5 до 15 процентов респонтентов, причём нередко опрошенные отмечают, что при пересечении границ территориальных субъектов трудности социокультурной интеграции наблюдаются подчас выше, нежели собственно в иппотерапевтическом окружении на этих территориях).

Однако с расширением практических форм осуществления иппотерапевтической поддержки обучающихся с особыми образовательными потребностями (ООП) и совершенствованием научного базиса в этом направлении определяются аспекты дальнейшего развития этой важной сферы обеспечения ООП детей, подростков и взрослых категорий маломобильных групп граждан.

Это научно-практическая работа в области обеспечения эффективности сопровождения целевых групп сопровождения в семье, в государственных и частных организациях сопровождения и профессиональной занятости, в сообществах, в широких общественных кругах.

Начиная с подготовки окружения сопровождаемых групп в соответствии с современным пониманием сущности ООП людей с нарушениями в развитии, мы обеспечиваем более мягкое, но перспективно интегрирующее воздействие и средовый адаптивный ресурс саморазвития детей и подростков, микросоциума, корпоративных сообществ [15; 16].

Постоянно повышающийся запрос социума на применение столь значимых факторов совершенствования адресного обеспечения ООП обучающихся с ОВЗ требует согласованных усилий от учёных и практиков, студентов и родителей обучающихся в области изучения и совершенствования иппотерапии в общей и специальной системе сопровождения.

На кафедре педагогики факультета психологии ФГБОУ ВО УУНиТ преподавателями и студентами, представителями общественности и специалистами-практиками ведётся большая исследовательская работа не только по вопросам прямого воздействия на детей с ОВЗ общения с животными и моторного взаимодействия с ними [17], но и более опосредованного влияния на развитие и благополучие обучающихся , связанного с наблюдением детьми за поведением взрослых в непривычной обстановке, ищущих средств контакта с животными [18].

Принимая участие в научно-волонтёрской деятельности, в ходе учебно-исследовательской и учебно-методической практики студенты оказывают непосредственную социально-образовательную и консультативную помощь обучающимся и их семьям, специалистам и общественности, накапливая при этом личностный, интегративный, системообразующий потенциал, способствуя обогащению базы наблюдений для научного обобщения и анализа, а также повышая рейтинг вуза, служб психолого-медико-педагогического сопровождения, социальную активность населения, привлекая благотворительные инициативы и интерес общества к проблемам помощи детям с ОВЗ.

Региональный компонент в образовательной деятельности обучающихся, необходимая составляющая социально-образовательного становления детей и подростков, является сам по себе средством обогащения культурно-лингвистического окружения обучающихся и актуализирующим ресурсом коммуникативной готовности не только детей, но даже в значительной степени и взрослых. Наблюдая за семьями в условиях иппотерапевтической работы с детьми, можно увидеть, как изменяется статус самих семей в силу особенностей организации занятости взрослых и детей (конечно же, взрослые при этом предоставляют детям больше времени и внимания, чем в обычном обиходе – по ряду причин), как страхи преобразуются в активную поддержку, а осторожный интерес сменяется взаимным восторгом взрослых и детей.

Речевое окружение ребёнка изменяется здесь сложным образом:

1. Сама атмосфера и присутствие многих людей и животных создаёт условия для зашумленности окружающей звуковой среды, соответствующих приёмов регуляции голоса и интонации говорящих на открытом пространстве – уже актуализируют речевое внимание, тем более в присутствии такого мощного стимулирующего фактора, как лошади.
2. Необычность речевых профессиональных оборотов и иноязычной лексики, усиленная присутствием незнакомых людей со своими индивидуальными стилевыми особенностями речи создаёт эффект долговременного акцентирования речевого внимания и вместе с тем потенциал пассивного речевого словаря, который в дальнейшем продолжает активизироваться, о чём указывают до 65 процентов участников проекта.
3. Изменение вербального статуса родителей ребёнка не столь заметно окружающим, но при целенаправленном наблюдении выявляются признаки обогащения не только лингвистического состава речи семьи, но и речевого стиля, выразительности высказываний (до 80 процентов участников, впервые поступивших с детьми на иппотерапию, и даже для повторно приехавших заметное обогащение речевого праксиса наблюдается у половины участников проекта).
4. Отсутствие явного запроса окружающих на речевую активность детей зачастую снижает их протестную готовность коммуникации, драматичное ожидание речевой неудачи и негативной оценки окружающих (в большинстве случаев).
5. Многообразие впечатлений и опыта при благоприятной индивидуализированной дозировке, контекстности и контрастности повышает готовность обучающихся к спонтанной предречевой, альтернативной речевой, речевой самоактуализации детей, проектной и креативной самоактуализации, что, в свою очередь, способствует расширению и обогащению речевой активности, в текущий период и в дальнейшем процессе развития.
6. Сами впечатления создают предметный базис для дальнейшего развития речевых средств и коммуникативной активности детей, что при необходимой семейно-педагогической активности пролонгирует благоприятный эффект от актуализации речевого внимания обучающихся и других компонентов их общения.

Мы делаем здесь акцент именно на актуализацию речевого внимания детей с выраженными проблемами вербального общения, поскольку оно более продуктивно совершенствуется в условиях прохождения иппотерапевтического курса, особенно при первичном поступлении, а значительная часть других компонентов речевого развития осуществляется уже после отъезда к постоянному месту жительства, тем более при продолжении работы над активизацией словаря, просодикой, осмыслением полученного опыта и отражением его в предметно-продуктивной деятельности, в беседах и др.

Речевое же внимание ребёнка в качестве актуализируемого функционала можно наблюдать непосредственно, во время наблюдения (фиксация взгляда, поворот к говорящему, мимика, подтверждающий кивок и др.), по факту повторяемости словесного либо невербального запроса на информацию от ребёнка, роста качества выполнения инструкций и проявления оценки ребёнком действий или слов окружающих. Сравнивая активность оценочных сигналов ребёнка в отношении слов и действий окружающих, можно не только выявить превышение той или иной модальности для ребёнка, но и наблюдать сравнительную динамику речевого внимания в его индивидуальном маршруте.

Обычно специальных игр и игровых приёмов, подбираемых и разрабатываемых для активизации речевого внимания, при прохождении иппотерапевтического курса, мы не предлагаем, поскольку новизна занятости и окружения ребёнка и его близких сами по себе представляют для этого весомый потенциал, но в случае необходимости отвлечения от каких-либо переживаний они могут быть рекомендованы.

Зато в качестве комплексной поддержки для дальнейшего совершенствования речевого внимания ребёнка, уже после завершения иппотерапевтического курса и мягкой релаксации, - весьма рекомендуем как классические методические средства, так и более авторские подходы. Например, методика «Вавилонские дни» [19], разработанная Е.В. Рыбаковой (когда семья или другое микросоциальное окружение по договорённости начинает заменять возможно большее количество слов в обиходном разговоре на иноязычные, активизируя речевое внимание ребёнка не только звуковым и смысловым инобытием коммуникации, но и паузами, заминками, возникающими при подборе лексем), может быть модифицирована за счёт усиленного применения окружающими ребёнка терминологическими и иными лексическими средствами, вызывающими в воображении ребёнка воспоминания об увлекательных днях и событиях на ипподроме или в конно-спортивном клубе.

Чем самобытнее, непосредственнее будет организована работа по активизации речевого внимания детей, чем больше творчества, проектной занятости, эксцентрики и эмоций проявит при этом ребёнок – тем ниже будет риск формализации и утомления (при условии учёта его особенностей, конечно), долговременнее эффект и мотивация к саморазвитию [20].

Список литературы:

1. Коновальчук В.Н., Пополитов Р.А., Архангельская Е.В.. Биомеханические основы иппотерапии. - Ученые записки Таврического национального университета им. В. И. Вернадского Серия «Биология, химия». Том 23 (62). 2010. № 2. С. 104-107;
2. Штраус И. Иппотерапия. Нейрофизиологическое лечение с применением верховой езды / Штраус И. - М.: Московский конноспортивный клуб инвалидов, 2000. - 102 с.;
3. Бутенко Л. А. Динамическая анатомия и биомеханика в практике лечебной физической культуры и спортивной медицины / Бутенко Л.А., Козлов И.М., Сукиасьян Р.Г. // Вопросы курортологии, физиотерапии и лечебной физической культуры. - Медицина, 2007. - Вып. 2 - 73 с.;
4. Карабаева А.Б.Иппотерапия как односторонняя анималотерапия - Биологические науки Казахстана 2011, 3, 36-41;
5. Бикнелл, Дж. Знакомьтесь: иппотерапия. Верховая езда как средство реабилитации детей-инвалидов: практическое руководство / Джоан Бикнелл, Хелен Хенн, Джун Вебб // Пер. с англ. - Москва: Аквариум, 1995. - 276 с.;
6. Пшимбаева П.М., Черникова Е.А.. «Социально - психологическая реабилитационная работа с детьми с особыми образовательными нуждами методом иппотерапии» мет одическое пособие. – Усть-Каменогорск, 2012;
7. Дрёмова Г.В. Социальная интеграция и реабилитация лиц с нарушениями опорно–двигательного аппарата на основе иппотерапии: автореф. дис. канд. пед. наук Г.В. Дремова. М.:РГАФК, 1996. 23 с.;
8. Жихарева Ю.Н. Психологическое влияние иппотерапии на формирование готовности к обучению в школе детей с задержкой психического развития: автореф. дисс. к. психол. наук Ю.Н. Жихарева, ЯрГПУ им. К.Д. Ушинского, Ярославль, 2002;
9. Лапшина М.Ю. Адаптация детей с ограниченными возможностями здоровья как социокультурная проблема//Журнал «Социология культуры». М., 2012, URL:http://cyberleninka.ru/article/n/adaptatsiya-detey-s-ogranichennymivozmozhnostyami-kaksotsiokulturnaya-problema (дата обращения: 08.05.2017);
10. Завьялова Т.Н., Запорожец Е.В. «Коррекция психофизического состояния родителей, воспитывающих детей с тяжелыми нарушениями на занятиях по иппотерапии» 21-22 мая в рамках ХVII Санкт-Петербургской международной выставки лошадей и пони, товаров и услуг для конного спорта и верховой езды «ИППОСФЕРА-2015»;
11. Посохова С.Т., Манташева А.А. Психологические аспекты взаимодействия детей с ОВЗ и иппотерапевтов на коррекционных занятиях. Дипломная работа (ВКР) СПбГУ, 2014;
12. Чеснокова Л.С. Динамика психического развития детей 6–7 лет с церебральным параличом в ходе иппотерапии: автореф. дисс. к. психол. наук Л.С. Чеснокова, Нижегородский государсвенный педагогический университет, Нижний Новгород, 2005;
13. Borgi M., Loliva D., Cerino S. and colleges. Effectiveness of a Standardized Equine-Assisted Therapy Program for Children with Autism Spectrum Disorder. Springer Science+Business Media., New York, 2015;
14. Tabares , FV Castro, SS Herrera, Analysis of psychophysiological changes as an effect of hippotherapy for children with developmental disabilities, Journal of Social and Behavioral Sciences, Vol.132. Netherlands, 2014, с.88;
15. Султанова Р.М., Гаязова Г.А., Рыбакова Е.В.. Современный личностно-правовой аспект адресного сопровождения детей с РАС. – Итоговый сборник материалов Второго Съезда дефектологов, Москва, 2017;
16. Султанова Р. М., Гаязова Г. А., Рыбакова Е. В.. Изучение и развитие ресурсов сотрудничества взрослых, сопровождающих ребёнка с РАС. – Итоговый сборник материалов Второго Съезда дефектологов, Москва, 2017;
17. Рыбакова Е.В., Султанова Р.М., Гаязова Г.А., Рыбаков Д.Г. Применение звуков, издаваемых животными, для стимуляции речевой активности детей
    - В сборнике: Научные исследования, открытия и развитие технологий в современной науке. сборник материалов XX-ой международной очно-заочной научно-практической конференции. 2019. С. 229-232;
18. Рыбакова Е.В., Султанова Р.М., Гаязова Г.А., Рыбаков Д.Г.
    Развитие коммуникативных компетенций микросоциального окружения ребёнка с ОВЗ в присутствии домашних животных. - В сборнике: Наука сегодня: теория и практика. Материалы международной научно-практической конференции. 2018. С. 105-107;
19. Рыбакова Е.В. Вавилонские дни. Средовый компонент активизации речевой деятельности ребёнка - www.1-4.by;
20. Рыбакова Е. В. Комфортная субъектная актуализация детей с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов в досугово-оздоровительной работе I (ХIV) Международной научно-практической конференции «Методологические, теоретические и практические аспекты физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры» 7-8 октября 2021 г. Гомель 2021.

Ахметзянова Оксана Айратовна

Студентка 5 курса кафедры педагогики,

факультета психологии ФГБОУ ВО УУНиТ

Рыбакова Е.В.

старший преподаватель кафедры педагогики факультета психологии ФГБОУ ВО УУНиТ 

Вопросы подготовки, а также обучения чтению детей в предшкольный период в разные годы отечественной и зарубежной наукой, методологией, практикой позиционировались по-разному: от программно-компетентностного подхода разной степени нагрузочности к установке на гармоничное развитие в соответствии с возрастом, возможностям, психоэмоциональными потребностями детей, что призвано создать средовую и компетентностную базу для освоения последующих образовательных ресурсов.

В настоящий момент сложилась определенная противоречивая ситуация: международные установления, парадигма гуманизации образования, ФГОС ориентируют педагогические системы в первую очередь на выявление особых образовательных потребностей обучающихся и, соответственно, программные ресурсы разрабатываются исходя из потребностного статуса каждого ребёнка. Вместе с тем компетентностные рамки и возрастные установки в образовании тоже никуда не денутся, подкрепляемые средовым и корпоративным запросом, предложениями учреждений и методических источников. Рациональный ответ лежит здесь в диалектическом русле.

Рассмотрим аспекты данной противоречивой картины.

Многие дети-дошкольники, даже не имеющие выраженных нарушений в развитии, могут быть не в полной мере готовы к освоению элементов грамоты, тем более - к обучению чтению и письму. Ситуативно, средово, по психоэмоциональному и соматическому состоянию, в связи с недостаточностью компенсации билингвизма, культурно-этнической интеграции - эти и подобные причины нередко приводят к достаточно стойким образовательным и иным дисфункциональным состояниям.

Тем более если наблюдаются диагностированные либо не выявленные состояния ограниченных возможностей здоровья (ОВЗ) - происходит сЛожносоставное нарушение социально-образовательного статуса обучающихся различных возрастных групп.

Медицинские рекомендации в отношении адресной поддержки обучающихся с ОВЗ в большинстве случаев предполагают ограничения по сложности, темпоральной нагрузке детей и подростков, временные и иные затраты на проведение диагностических,  лечебно-оздоровительных мероприятий, что в значительной степени противоречит необходимости обеспечения этим группам обучающихся психолого-педагогических условий по преодолению программного дефицита и благоприятной образовательной интеграции детей в среду сверстников.

Учить чтению детей в дошкольных образовательных организациях и иных учреждениях сопровождения данной возрастной группы будут в разной степени настоятельно и нагрузочно для обучающихся.

Причины тому есть и рациональные, и материальные, и корпоративные. Во-первых, у детей может быть интерес к содержанию чтения, сопутствующему повышению статуса в группе и семье, мотивация к изучению тех или иных областей знания согласно увлечениям, к сотрудничеству со взрослыми или другими детьми, объекты чтения могут быть сами по себе привлекательны полиграфией, местом и организацией процесса обучения, технологическими и методологическими компонентами. Во-вторых, всегда будут предложения от педагогов разной степени привлекательности, статусности, удобства для родителей и образовательных организаций. В-третьих, вопросы комплектования, рекомплектования, подготовки в определенные условия и формы школьного обучения нередко определяют превышающие параметры школьной, корпоративной, групповой готовности, что опять же предполагает дополнительную нагрузку по обучению чтению и письму детей дошкольного возраста разного уровня обоснованности и приемлемости.

Методические основы обучения чтению детей дошкольного возраста, в том числе имеющих нарушения речи различного уровня сложности, представлены в современных литературных источниках

Изучая данную проблему в формате моего дипломного исследования, я провела в социальных сетях опросы среди педагогов и родителей по вопросам организации, эффективности процесса освоения детьми дошкольного возраста с тяжёлыми нарушениями речи (ТНР) элементов грамоты, что показало достаточно противоречивую картину. Большинство родителей желали бы, чтобы дети были подготовлены к обучению в школе (70 - 80%), умели читать (60 - 85%), но при этом многие отмечают, что необходимо избегать перегрузки детей (до 90%), подходить к организации обучения индивидуализированно (около 70% опрошенных без предварительной подготовки к опросу). Растут показатели и родителей, отмечающих необходимость продуманной иерархии целей в старшем дошкольном возрасте. К сожалению, опрос среди педагогов показал значительное расхождение мнений, признаки ангажированности позиции, некоторую шаблонность подхода.

В силу растущей проблематики ТНР у обучающихся предшкольного и школьного возраста ситуация должна регулироваться более рационально и в соответствии с принципами здоровьесообразности.

Конечно, уровень готовности обучающихся с ТНР к освоению процессов чтения и письма предполагает иные возрастные параметры, однако поскольку пропедевтический период обучения в этом плане должен быть пролонгирован, то раннее, но продуманно щадяшее, неспешно игровое начало вполне оправданно.

В пользу именно пропедевтики освоения элементов грамоты обучающимися дошкольного возраста с ТНР также и психоэмоциональные, компетентностные, организационно-деятельностные преимущества детей, получающих комплексную логопедическую и средовую поддержку, а также оперативная база занятий по развитию устной коммуникации для комфортного освоения элементов письменной речи.

Поскольку сам процесс логопедической помощи создаёт базу для будущего и оперативного освоения предпосылок и элементов письма, у многих практиков и даже родителей осуществляется формирование процессов письменной коммуникации достаточно гармонично, без дополнительного отягощения образовательных усилий обучающихся.

При этом, конечно, крайне важно именно не обучать, а развивать речевые способности детей адекватно их особым образовательным потребностым, интересам и состоянию здоровья, с сопутствующей коррекцией развивающихся компонентов в целевом и смысловом единстве.

Нередко при этом приходится подбирать и разрабатывать для обучающихся индивидуализированные речевые и иные материалы, подходы и методические средства.

Исроилова Мукаддас Шониёр кизи

 научный руководитель Рыбакова Е.В.

Традиционно в узбекских семьях, народных обычаях превалировало уважение младших к старшим, почитание, послушание – особенно это относилось к аксакалам, как носителям мудрости народа, залог сохранения рода, культуры, общества.

Традиция проживания в махалле поддерживала территориальную, хозяйственную общность населения, поэтому локальный формат проживания диаспоры вне республики создаёт и поддерживает условия для эмоциональной защищённости, психологического комфорта, необходимого для развития подрастающих поколений.

Правила подчинения, послушания младших старшим не означает давления, дискомфортности детей и подростков в узбекских семьях – поскольку семья должна быть любящей и заботливой, предоставлять всё необходимое для их развития и благополучия, в том числе и уважение к младшим, не принято грубо кричать на детей, небрежно относиться к их достоинству, мнению, просьбам.

Если взрослый в узбекской семье хочет, чтобы младшие обладали какими-либо качествами, совершали какие-либо поступки – он должен в первую очередь сам проявлять эти качества, вовлечь детей в мир воспитанности и благонравия.

Считается, что ценность семьи, ответственное отношение ребёнка к своей стране, патриотизм начинаются с чувства благополучия его в семейном окружении, с уважения государства к его семье, гармонии в махалле, что соотносится с позициями многих народов и в то же время имеет свою национальную специфику, поддерживает структурное своеобразие и гармонию современных и старинных устоев общества.

Образовательный базис, соотнесённый с этнопедагогическим наследием узбекского народа, является воспитывающим и обучающим не только по содержанию, но и благодаря гармонии, поэтичности, образности культурно-педагогического пространства.

Узбекская культура, педагогическая культура существуют в целостном единстве и вместе с тем являются открытым пространством во времени и территориально, что способствует высокой интегративностью в прошлое и будущее народов, позволяет эффективно вливаться в общество и образовательные системы при плановой или вынужденной миграции узбекских семей.

Наши дети, как правило, сохраняют вежливость и интерес к окружающим, любознательность и интерес к прекрасному, гармоничность в коммуникации – и это отражается на быстрой социализацией и освоению языка образовательного субъекта.

Философская мысль Э.Юсупова, А.Эркаева, Э. А. Ахмерова, А. А. Абдираззакова, А. Г. Абдунабиева, Э. А. Абдухамитовой, Т.Махмудова, А. С. Курбановой, Э. Х. Бабамуратовой, А. Г. Муминова являются основой для изучения и продвижения духовного базиса культуры и образования узбекского народа с различных аспектов.

Неоценимо значение для узбекского народа и других народов наследие работы в Фергане Хамзы, Кори-Ниязова и их последователей.

 В 18 лет, после небольшой подготовки (1 год в русско-туземной школе и 3 года в медресе) Акилхон Шарафутдинов организовал в Той-Тюбе первую начальную школу с 70 учениками, провёл большую методическую и организационную работу, создал национальный букварь.

Кори - Ниязов Ташмухамад Ниязович ещё в юности основал узбекскую школу в Фергане.

Ойбек, Хамид Гулям, Аскад Мухтор, Пиримкул Кодиров, Саидахмад, Улмас Умарбеков, Эркин Вохидов, Абдулла Арипов и др. создавали поэзию и прозу нашего времени.

Гафур Гулям совместно с Хамзой заложил основы современного узбекского стихосложения. 

Детская узбекская литература столь же гармонична и уважительна, как этнопедагогическая культура. Произведения Ф. Мусажона, Л. Махмудова, Э. Маликова, А. Кушша, С. Барноева, М. Карима раскрывают национальный мир детства через влияние, оказываемое на них взрослыми, обновлениями в жизни общества, органично следуя законам детского восприятия и представлений о мире.

Особая поэтичность узбекской культуры определяет гармонию мышления и коммуникации в быту и особенно в воспитании детей. Баллада Султана Журы «Полёт» отражает эту особенность и её традиционные образы. поэтом С. Барноевым и другими узбекскими поэтами и писателями обогащён этот пласт народной культуры.

Народные узбекские сказки обогащают восточную сказочную и мировую культуру самобытными занимательными и поучительными мотивами, персонажами, образами и красотами. Смельчаки и труженики побеждают беды и нужду, красота достаётся чистым сердцем, добрые поступки награждаются и славятся в веках.

Богатые краски и чувства национальной культуры узбекского народа перекликаются через века и государства, сохраняя духовность и жизнеспособность населения, отзывчивость и дружелюбие, которое отмечают жители других государств, а также гости нашей республики.

Хакимова, Г. Г. Психолого-педагогические основы воспитательного воздействия узбекской художественной литературы на студентов / Г. Г. Хакимова, Д. А. Уста-Азизова. — Текст: непосредственный // Молодой ученый. — 2014. — № 21 (80). — С. 700-702. — URL: https://moluch.ru/archive/80/14480/ (дата обращения: 13.09.2022).

Список литературы:

1. Каримов И. Узбекистан на пороге XXI века. Угрозы безопасности, условия и гарантии прогресса. — Т.: Ўзбекистон. 1997. — С.131. 2.         О Государственной программе «Год семьи»: постановление Президента РУз от 27.02.12 № ПП-1717 // Собрание законодательства РУз. — 2012. — № 10. — С. 99. 3.         Антология педагогической мысли Узбекской ССР. — М.: Педагогика. 1986. — С. 285–286. 4.         Педагогика: учебник для институтов физической культуры /под ред. В. В. Белоусовой и И. Н. Решетень. — М.: Физкультура и спорт. 1986. — С. 256–257.
2. Сафиязова, Д. Ж. Влияние национальных традиций на воспитание детей в узбекских семьях / Д. Ж. Сафиязова. — Текст : непосредственный // Теория и практика образования в современном мире : материалы III Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, май 2013 г.). — Т. 0. — Санкт-Петербург : Реноме, 2013. — С. 170-172. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/70/3771/ (дата обращения: 13.09.2022);
3. Хакимова, Г. Г. Психолого-педагогические основы воспитательного воздействия узбекской художественной литературы на студентов / Г. Г. Хакимова, Д. А. Уста-Азизова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2014. — № 21 (80). — С. 700-702. — URL: https://moluch.ru/archive/80/14480/ (дата обращения: 13.09.2022).
4. Идея национальной независимости: основные понятия и принципы. — Ташкент: Узбекистан, 2001. 2.         Национальная программа по подготовке кадров// Гармонично развитое поколение — основа прогресса Узбекистана. — Ташкент: Шарқ, 1997.
5. Сабиров Ч. А. Технология нравственно-эстетического воспитания будущих учителей с направленностью на совершенствование личности в вузах Узбекистана. Молодой ученый № 5. — 2012. 4.         Уста-Азизова Д. А. Научно-педагогические основы духовно-нравственного воспитания студентов во внеаудиторное время (на материалах художественной литературы Узбекистана): Дис. … канд. педаг. наук. — Ташкент, 2007. 5.         Эркаев А. Духовность — энергия независимости. — Ташкент: Маънавият, 2001. — С. 149; Отамуратов С., Роматов Ж., Хусанов С. Маънавият асослари маърузалар матни. — Ташкент, 2000.
6. Каримов И. Адабиётга эътибор - маънавиятга, келажакка эътибор. - Ташкент: Узбекистон, 2009.
7. Йулдошев Ёни^ суз. - Ташкент: Янги аср авлоди. 2008.
8. Мусажон Фар^од. Текин томоша. - Ташкент: Чулпон, 1997.
9. Н. Тухтаева. Особенности современной узбекской литературы. – Приволжский научный вестник https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-sovremennoy-uzbekskoy-detskoy-literatury
10. Алимуҳамедов А. Абдулла Қаҳҳор ҳикояларида психологик тасвир // Ўзбек адабий танқиди (Антология). Тошкент: Turon-Iqbol, 2011. – 544 б. Б. 51-64;
11. Умуров Ҳ. Бадиий психологизм ва ҳозирги ўзбек романчилиги. – Тошкент: Фан, 1983;
12. Қуронов Д.Роман ҳақида айрим мулоҳазалар. 22.03.2013 web: www.ijod.uz. Каримов Б. Руҳият алифбоси. Тошкент: Ғ.Ғулом номидаги нашриётматбаа ижодий уйи, 2016. – Б 178.
13. Иезуитов А.Н. Проблемы психологизма в эстетике литературе// Проблемы психологизма в советской литературе. – Л., 1970. – С. 30.

УДК 378

Извековой А.Н.1 и Фёдоровой О.2

Учитель-дефектолог1, учитель-логопед2 Реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями, г. Белорецк, Россия.

Текущий период развития специальной дефектологической помощи характеризуется растущим усугублением количества и уровня сложности статуса детей-инвалидов и подростков-инвалидов: их становится всё больше, их социально-образовательные маршруты отягощены комплексом первичных и вторичных нарушений в развитии, многосоставными проблемами в освоении программных компетенций, затруднением в самых различных сферах деятельности, досуга, общения. Воспитание гражданских качеств, формирование ценностных ориентиров и нравственных чувств, переживаний, представлений, формирование этических установок и принципов, утверждение гражданственных понятий в сознании ребёнка, коллектива, поколений имеют особенную ценность для становления личности ребёнка-инвалида, придавая ему стойкость, неприятие деструктивных явлений в окружающем мире, иммунитет против негативных факторов среды.

К сожалению, период вынужденной самоизоляции ребёнка и его семьи оказывает постоянное, значительное воздействие на условия социально-образовательного сопровождения обучающихся [1; 2], у которых уже установлена инвалидность либо производится к установлению ряд процедур. И взрослые, и дети в ходе проводимого опроса отмечали трудности информационно-технологического характера, возросшие психологические проблемы, затруднения в организации деятельности и тайм-менеджмента и неуверенность обучающихся в своих силах, успешности обучения в дистанционном формате, перспективного моделирования образовательного маршрута и личностного самопозиционирования, благоприятной актуализации межличностного общения.

Как и предполагалось на стадии разработки руководящими и исследовательскими модулями  образовательных систем,  в ходе разработки условий перехода на дистанционный формат образования, в социально-образовательной парадигме такого явления особенно повышаются сложности ситуации с организацией, содержанием и динамичным регулированием обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями, тем более – детей-инвалидов, ведь и сами они, и их семьи даже вне текущих проблемных обстоятельств испытывают депривирующие, изолирующие воздействия среды и ресурсных ограничений, а также иные ограничения – прогулок, поездок, общения с друзьями, получения досуговой поддержки и дополнительного образования, культурных мероприятий.

Вместе с тем следует признать, что вынужденные ограничения социальной активности, передвижения, привычек привнесли некоторые позитивные изменения в образ жизни граждан, так как печатное слово, письменная коммуникация заняли более важное место в жизнедеятельности и общении детей и взрослых [3; 4]. А для наших воспитанников эти изменения в обиходе ощущаются непосредственно [4; 6], осознаются в практической деятельности, и участие в данных видах занятости окружающих повышает личную значимость и качество психоэмоционального комфорта.

В данном контексте весьма существенно, что продуманные, ответственные, профессионально грамотные мероприятия, посвященные историческим знаменательным датам нашей страны, имеют особенно высокое воспитательное воздействие, привлекают участие семей воспитанников, микрорайона, города, широких кругов общественности и благотворительные инициативы.

В общих чатах, на сайте реабилитационного центра, на наших личных страницах мы публикуем знаковые материалы из истории страны, малой родины, об известных земляках, топонимах родного края. Эти материалы в дальнейшем становятся основой подготовки конкурсных программ, литературно-музыкальных композиций, сценариев утренников, театрализованных постановок, видеооткрыток, пополняя технологическую базу, вербальный компонент и культурологическое пространство [7; 8] развития личности детей, их коммуникативных компетенций и становление гражданственности растущих поколений граждан.

Творческий и гражданский аспекты сотрудничества взрослых и детей составляет необычные, значимые достижения общности семейно-педагогического альянса и детского коллектива, что совершенствует условия становления нравственных начал растущего гражданина, более уверенного, устойчивого, ответственного и вместе с тем самобытного и самостоятельного.

Список литературы:

1. Э. Ф. Насырова, О. Ю. Муллер Учебно-методическое пособие Сургут 2019 Технологии работы с детьми с ОВЗ и детьми-инвалидами в условиях дистанционной формы реализации дополнительных общеразвивающих программ. Приказ Минобрнауки РФ от 06.05.2005 №»137 «Об использовании дистанционных образовательных технологий» [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.zakonprost.ru.
2. Гаязов А.С.. Формирование гражданина: теория, практика, проблемы. — Челябинск: ЧГПУ, 1995. — 238 с.
3. Гаязов А.С.. Общество, государство: воспитание гражданина. — Уфа: БГПИ, 1998. — 90 с.;
4. Рыбакова Е.В., Султанова Р.М., Гаязова Г.А.. Импровизации в сети как развивающий, диагностико-коррекционный компонент образовательной деятельности ребёнка. - ИТО-Архангельск, 2017 http://ito2017.onedu.ru/stuff/report_detail.php?ID=1054071&back=/stuff/index.php&IBLOCK_ID =621;
5. Рыбакова Е.В., Рыбаков Д.Г., Султанова Р.М., Гаязова Г.А., Акубекова Г.Д., Резяпов Р.А. Коррелирующие позиции информационного развития социума и нейропсихического состояния подрастающих поколений. - Материалы VIII международной научно-практической конференции "Образование: традиции и инновации", Прага, World Press 2015;
6. Рыбакова Е.В., Султанова Р.М., Гаязова Г.А., Рыбаков Д.Г., Нурыева У.И. Исследование и актуализация проектного ресурса развития ребёнка. - Национальная ассоциация учёных (НАУ): Ежемесячный научный журнал No 64/ 2021,1часть. –ISSN 2413-5291, с.27-31, DOI: 10.31618/NAS.2413-5291.2021.1.64.
7. Суворова И.В. Модели дистанционного образования детей-инвалидов в России. - Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании» https://cyberleninka.ru/article/n/modeli-distantsionnogo-obrazovaniya-detey-invalidov-v-rossii-1

УДК 37.042

Алексеенко М.А.

студентка 5 курса ФГБОУ ВО БашГУ,

научный руководитель Рыбакова Е.В.

Аннотация. Обучающаяся высшего звена образования ФГБОУ ВО БашГУ в ходе прохождения логопедической практики на кафедре педагогики факультета психологии изучает уровень просодического ресурса обучающихся с нарушениями речи, находившихся на домашнем обучении, и приводит обобщённые данные. Автор обнаружила высокую дефицитарность существенного компонента мелодико-интонационного развития у таких детей.

Ключевые слова: общее недоразвитие речи, мелодико-интонационный компонент, ударение, модуляции.

С античных времен установлено, что для благоприятной социализации и психоэмоционального благополучия человека имеют существенное значения все стороны его развития [1; 2]. Современные образовательные представления, установки, стандарты также ориентируют нас на адресную поддержку, инициацию, эффективную актуализацию особых образовательных потребностей обучающихся (ООП) [3; 4]. К сожалению, даже дети дошкольного возраста, посещающие образовательные организации, не всегда получают достаточную адресную специально-образовательную поддержку, как в силу объективных причин – так и обусловленных более частными обстоятельствами. Может не быть необходимых специалистов в данном территориальном субъекте, родители могут иметь своё частное мнение, не отвечающее выявленным потребностям детей, и так далее.

В настоящее время всё больше детей не имеют возможности по различным причинам посещать дошкольные образовательные организации, постоянно либо периодически, что значительно снижает их подготовленность к школьному периоду обучения и качество школьной адаптации, параметры общего развития и исправление нарушений в развитии тех или иных функций, имеющих важное значение для их познавательной, учебной деятельности.

В работе с детьми дошкольного возраста, имеющими общее нарушение речи, то есть недостаточность всех компонентов речи – звукопроизношения, словаря и связной речи - я и воспитатели группы дошкольной образовательной организации, согласно моим рекомендациям, применяли организационные подходы, дидактические материалы и комплексные задания методики Е.Ф. Архиповой на восприятие интонации, воспроизведения интонации, восприятие и воспроизведение логического ударения, модуляций голоса, восприятия тембра голоса.

В ходе проведённой работы мы установили, что особенно выраженные затруднения наблюдались у детей в восприятии вопросительной интонации, искажения наблюдались у 80% детей. Существенно, что практически не вызывало затруднений применение повествовательной интонации - 72% успешности. Воспроизведение образца интонации было более результативно, до 90%, поскольку и доступность проводимых проб была выражена.

По результатам дальнейшей работы нами отмечено, что успешность оперирования логическим ударением обнаружила достаточно низкие показатели – 12-17% без прямого образца, до 24 по образцу.

Модулирование голоса для данной категории обучающихся показало высокий в целом результат, 87%.

Таким образом, мы отметили, что у обучающихся с общим недоразвитием речи наблюдается ограничение по развитию восприятия мелодико-интонационных компонентов на слух, таких как логическое ударение, тембр, интонация, но при этом более результативно происходит воспроизведение отражён­ное методико-интонационных компонентов.

Как правило, у обучающихся дошкольного возраста с ОНР мелодико-интонационная сторона речи в той или иной степени дефицитарна, искажаема, деактуализирована, то есть недостаточно распознаётся в качестве значимой составляющей активного речевого высказывания.  Очень важно постоянно совершенствовать и дифференцировать повествовательную, вопросительную, восклицательную интонации, а также такие процессы, как вос­приятие и анализ тембра голоса и логического ударения, постепенно обогащая тембральные оттенки и стилевые компоненты организации просодики активной речи обучающихся. В мелодико-интонационной стороне речи у детей данной категории проблематичнее обеспечивается восприятие мелодико-интонационных компонентов на слух, но воспроизведение более продуктивно.

Изучение и сравнение семейных условий воспитания показывает высокую вариативность текущих показателей и готовности к сотрудничеству со специалистом по данному направлению и высокую готовность к сотрудничеству у родителей [5], в семьях которых и первично были достигнуты благоприятные результаты. Существенно, что у детей с выраженными нарушениями всех компонентов речи в таких семьях в дальнейшем был достигнут более высокий темп коррекции артикуляции, лексики, связной речи.

Соответственно, нарушение мелодико-интонационной стороны речи у обучающихся с ОНР предполагает необ­ходимость организации коррекционно-развивающей работы в данном направлении с учётом семейных условий и предшествовавшего этапа спонтанной коррекции.

ЛИТЕРАТУРА

1.Гаязов А.С. Индивидуальные траектории образования личности [Электронный ресурс] / А.С. Гаязов // Режим доступа: http://www.raop.ru/index.php?id=878;

2.Гаязов А. С. Новые реалии современного мира и перспективы образовательной деятельности / А. С. Гаязов // Вестник Курганского государственного университета. – 2019. – № 3 (54). – С. 71–78.;

1. Рыбакова Е. В., Султанова Р. М., Гаязова Г. А. Индивидуализированный педагогический мониторинг как обеспечение условий эффективного неврологического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья. - Дефектология в свете современных нейронаук: теоретические и практические аспекты: Сб. материалов I Международной научной конференции, 23–24 апреля 2021 г. / Под общ. ред. Т. Г. Визель. М.: Когито-Центр – Московский институт психоанализа, 2021. – 825 с. ISBN 978-5-89353-624-9, стр. 761-771.
2. Рыбакова Е.В., Султанова Р.М., Гаязова Г.А., Рыбаков Д.Г. Развитие инклюзивного образования на текущем этапе. Региональный опыт. Научные исследования и инновации. Сборник статей VI Международной научно-практической конференции: сборник статей, [электронное издание сетевого распространения] / Под ред. Н.В. Емельянова. – М.: “КДУ”, “Добросвет”, 2021. – 136 с. – URL: https://bookonlime.ru/node/39417 – doi: 10.31453/kdu.ru.978-5-7913-1173-3-2021-136.ISBN 978-5-7913-1173;
3. Рыбакова Е. В. Изучение и поддержка готовности обучающихся к проектным, креативным, индивидуально приоритетным формам сотрудничества с преподавателями с применением разработанных Л. С. Выготским принципов и подходов Актуальные проблемы культурно-исторической психологии: материалы Первого международного симпозиума по культурно-исторической психологии (Новосибирск, 17–19 ноября 2020 г.) / сост. Т. Э. Сизикова, Н. Н. Попова, О. А. Дураченко. – Новосибирск : Изд-во НГПУ, 2020. – 508 с. – Текст : непосредственный. ISBN 978-5-00104-601-1, стр. 342-328.

THE STUDY OF MELODIC-INTONATIONAL COMPONENTS OF THE SPEECH ACTIVITY OF STUDENTS WITH GENERAL SPEECH UNDERDEVELOPMENT WHO DID NOT ATTEND PRESCHOOL EDUCATIONAL ORGANIZATIONS

Abstract. A student in the course of speech therapy practice examines the level of prosody of students with speech impairments who were at home, and provides generalized data. The author found that a special component of melodic-intonational development in such children.

Key words: general speech underdevelopment, melodic-intonational component, stress, modulation.