Лисовская Надежда Анатольевна, учитель-логопед МАДОУ Детский сад №1 г. Учалы Башкортостан

Аннотация. Согласно учению Л.С. Выготского, освоение обучающимся культурно-исторического наследия открывает ему пространство для развития и социализации. Развивается и преобразуется общество, совершенствуются подходы и содержательные компоненты образовательного обеспечения обучающихся с нарушениями речи – обогащается и арсенал, педагогический ресурс логопедического сопровождения. Региональный компонент образовательной занятости детей также развивается, обретая новые краски и возможности.

Ключевые слова: обучающиеся с нарушениями речи, региональный компонент, развивающие технологии, логопедическое сопровождение

Многие практики, в том числе в области коррекционно-развивающего образования, не всегда соблюдают требования организации и обеспечения регионального компонента в социально-образовательной занятости обучающихся, в том числе, конечно, детей, имеющих те или иные нарушения в развитии. А ведь это замечательный развивающий, социализирующий ресурс, совершенствующий психоэмоциональное развитие и самочувствие обучающихся, их этико-эстетические компетенции, коммуникативные возможности и социально-личностный статус.

Территориально, этнически соотнесённые аспекты образовательной занятости обучающихся соответствуют классическим и современным запросам социума, а также потребностям детей [1; 2]. В составе комплексной логопедической помощи региональные компоненты сопровождения органично совершенствуют процесс коррекции, развития, актуализации речи детей и поддерживают их психоэмоциональное благополучие, обогащают все стороны их учебной занятости, повышают мотивацию и интерес [3].

На территории республики Башкортостан мы применяем фольклорные, географические, средовые, историко-культурные реалии, материалы, вербальные составляющие, актуализируя их личностные, проектные возможности на основе применения богатого наследия и живой этнопедагогической среды [4; 5]. Сотрудничаем с музеями, творческими коллективами, сами активно развиваем свои творческие возможности в фольклорном коллективе, в гастрольных поездках, что живо интересует детей и повышает доверительность в сотрудничестве педагогов и родителей обучающихся, расширяет границы социальных и государственных институций, механизмы социальной, личностной, компетентностной интеграции и возможности творческого и профессионального роста специалистов, коллективов, образовательных и общественных организаций.

Это направление работы обогащает представления обучающихся о взаимодействии языковых систем, бережном отношении граждан, их семей к своему языковому наследию и богатству языков других народов республики Башкортостан, формирует и совершенствует их культурологические и историографические компетенции, вовлекает в столь значимое сотрудничество других членов семей обучающихся, что, в свою очередь, развивает культурно-языковую общность взрослых и детей, готовность работать над качеством и уровнем своих речевых возможностей, репрезентативностью социального компонента своего личного речевого статуса.

Взаимодействие языков и культур создаёт также и существенные возможности для развития мозга, когнитивно-мнестических функций обучающихся с ОВЗ, обеспечивает значимые ресурсы для перспективной социализации в различных этнических сообществах и поликультурных, полиязыковых популяциях.

Проводя календарные праздники народов республики Башкортостан, регулярные формы досуга по типу посиделок и другие формы народного обихода, мы в то же время включаем в структуру обычных форм адресного сопровождения и в содержание инновационных подходов специальной дидактики также и региональные средства.

Проектируя игры и игровые пособия, сочиняя сказки, юмористические скетчи, сценарии, необычные изобразительные приёмы и тематические направления, отображая народно-прикладные мотивы в изделиях из глины, воска, кристаллов и камней, другого природного материала, дети варьируют образы и средства, приёмы и мотивы интерпретации, что сложно актуализирует их речевой праксис, инициирует непривычные, самобытные вербальные формы описания, интерпретации, планирования.

Формат коллективного творчества, спонтанной вербализации замысла, интерпретации результатов сотрудничества, с одной стороны, обогащает непроизвольный, спонтанный речевой праксис обучающихся, - с другой, снижает негативные ожидания, связанные с привычной неуспешностью, обычными затруднениями речевой деятельности, своими представлениями о своём личном пониженном логопедическом статусе.

Семьи обучающихся также более заинтересованно вовлекаются в описанные и другие направления сотрудничества: организацию и обеспечение регионально ориентированного аромапраксиса (например, распознавания по запаху цветов малой родины, блюд народной кухни, художественное описание ароматов весны, лета и др.), музыкальные сенсорные, культурологические, креативные формы занятости взрослых и детей.

Участники наших проектов уже заинтригованы новизной и самобытностью таких направлений сотрудничества и сами уже предлагают региональные образные, костюмные, аксессуарные, тематические, вербальные, оперативные мотивы в обеспечение хромотерапии, су-джок и занятия с песком. Взрослые, как правило, ответственно подходят к сотрудничеству, ценят, что такие подходы направлены на нормализацию мышечного тонуса, психомоторного, психоэмоционального статуса детей. Взрослые и дети всё более активно делятся своими впечатлениями от сотрудничества в региональном аспекте специально-образовательного праксиса, своими участием, результатами, личным вкладом, планами, перспективными направлениями сотрудничества, что ещё более системно, развёрнуто совершенствует, обогащает речевую среду, привлекает общественное мнение, других участников мероприятий, инициирует всё более резонансные события.

Но, главное, - живой, богатый опыт регионально ориентированного социально-образовательного сотрудничества создаёт совершенно особенную атмосферу, органично вовлекающую в заинтересованную, творческую, инициативную деятельность, что для развития речи неоценимо.

Список литературы:

1. Гаязов А.С.. Малая и большая Родина гражданина. «Pax Kazanchi». – Уфа: Гилем, Башк. энцикл., 2016. – 412 с.;

1. Рыбакова Е. В., Султанова Р. М., Гаязова Г. А. Индивидуализированный педагогический мониторинг как обеспечение условий эффективного неврологического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья. - Дефектология в свете современных нейронаук: теоретические и практические аспекты: Сб. материалов I Международной научной конференции, 23–24 апреля 2021 г. / Под общ. ред. Т. Г. Визель. М.: Когито-Центр – Московский институт психоанализа, 2021. – 825 с. ISBN 978-5-89353-624-9, стр. 761-771;
2. Рыбакова Е.В., Султанова Р.М., Гаязова Г.А., Рыбаков Д.Г. Развитие инклюзивного образования на текущем этапе. Региональный опыт. Научные исследования и инновации. Сборник статей VI Международной научно-практической конференции: сборник статей, [электронное издание сетевого распространения] / Под ред. Н.В. Емельянова. – М.: “КДУ”, “Добросвет”, 2021. – 136 с. – URL: https://bookonlime.ru/node/39417 – doi: 10.31453/kdu.ru.978-5-7913-1173-3-2021-136.ISBN 978-5-7913-1173;
3. Султанова Р.М., Гаязова Г.А., Рыбакова Е.В., Нурыева У.И. «Исследование и актуализация проектного ресурса развития ребёнка». - «Национальная ассоциация учёных (НАУ)» - Ежемесячный научный журнал (No 64/ 2021,1часть. –ISSN 2413-5291), DOI:https://doi.org/10.31618/NAS.2413-5291.2021.1.64;

1. Рыбакова Е.В., Султанова Р.М., Гаязова Г.А. Башкирский государственный университет (г. Уфа, Россия). Доклад: «Эстетика в специальной дидактике как развивающий, мотивирующий, благоприятствующий эмоционально-волевому благополучию ресурс». Международная научно-практическая конференция «Передовые технологии и современные тенденции в образовании и культуре» ATEC 2021 27–28 мая 2021 г., г. Барнаул, Россия https://conferences.science/conferences/atec-2021.html

Извекова Альмира Нурисламовна, учитель-дефектолог реабилитационного центра для детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья г. Белорецка;

Фёдорова Ольга Михайловна, учитель-логопед реабилитационного центра для детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья г. Белорецка.

Развитие общества, изменение значимых аспектов жизнедеятельности и развития детского населения требует от образовательных систем и специалистов динамичной адаптивности и адресности в поддержке обучающихся. Расширение сферы адресной поддержки детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья в организациях социальной защиты населения и обогащение технологического компонента социально-образовательного сопровождения обучающихся с ОВЗ в настоящий момент отвечает насущным потребностям граждан и значимым запросам общества. Сегодня проблема комплексной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья становится все более актуальной и сложной, что определяется увеличением численности этой категории населения, высокими показателями заболеваемости, инвалидности, вторичных и сопутствующих нарушений в развитии, дезинтеграции в обществе.

В связи с увеличением количества детей с ограниченными  возможностями здоровья, имеющих множественные, сложные нарушения развития, перед специалистами реабилитационного центра стоит задача индивидуально найти подход к каждому ребёнку, подобрать для него и для его семьи эффективные технологические подходы и методические средства коррекционно-развивающего обучения, социализации, создать условия для допрофессиональной подготовки. Дети у нас могут наблюдаться однократно, кабинетно, периодически и консультативно, либо пройти курс десятидневного пребывания, по запросу родителей либо лиц, их заменяющих, и по направлению медико-социальной службы. Также создана группа стационарного пребывания «Фатиха» продолжительностью 21 день.

Цели и задачи дефектологического сопровождения

Основная цель – обеспечение  комплексного сопровождения детей.

Основными задачами дефектологического сопровождения являются:

- Обеспечение права ребёнка с ограниченными возможностями здоровья на получение коррекционной помощи, содействие охране прав личности.

- Содействие полноценному личностному и интеллектуальному развитию детей.

- Обеспечение выполнения требований к разработке содержания и методов коррекционно-педагогического воздействия.

- Обеспечение вариативности и разнообразия организационных форм обучения, воспитания и коррекционно-развивающих технологий.

- Консультирование педагогов и родителей (законных представителей) по вопросам оказания дефектологической помощи детям.

Коррекционно-развивающая работа проводится по следующим направлениям:

1. Коррекция зрительного, тактильно-зрительного восприятия.
2. Формирование слухового восприятия, слухомоторной координации.
3. Развитие зрительно-моторной координации.
4. Формирование понимания обращенной речи.
5. Развитие эмоциональной сферы.
6. Коррекция психических процессов.
7. Работа над артикуляционным аппаратом.
8. Обучение экспрессивной речи, умению подражать звукам.
9. Развитие мышечного тонуса, общей и мелкой моторики.

В связи с множественными  нарушениями развития у детей с ограниченными здоровья коррекционно-развивающая работа проводится параллельно по всем направлениям.

Организация коррекционно-развивающих занятий предполагает:

1. Комплексное и целенаправленное коррекционное воздействие с учетом индивидуальных особенностей и возможностей ребенка.
2. Особое внимание уделяется интенсивности развития сохранных и коррекции нарушенных функций ребенка.
3. Коррекционно-развивающие занятия предполагают постепенное усложнение приемов, направленных на формирование психических функций ребенка.
4. Система коррекционно-развивающей работы предусматривает активное участие в ней родителей.

Особенности организации коррекционной работы.

Занятия с ребенком проводятся курсами по 10 дней. Продолжительность одного занятия 20-30 минут.

На начальном этапе коррекционной-развивающей работы устанавливается эмоционально-личностный контакт, создаются доверительные отношения. У ребенка формируется интерес к взрослому и совместной деятельности с ним. При этом используются средства вербальной и невербальной коммуникации.

В процессе занятий формируются способы усвоения общественного опыта (совместные действия со взрослым, подражательные способности, действия по показу, по жестовой инструкции с речевым сопровождением, действия по речевой инструкции взрослого).

На каждом занятии рекомендуется проводить упражнения на развитие мелкой моторики рук, массаж и самомассаж кисти и пальцев рук, артикуляционную гимнастику.

Организация этапов занятия.

Все коррекционно-развивающие занятия строятся учителем-дефектологом и учителем-логопедом в виде игр и игровых упражнений, игра, которая является важнейшим средством познания окружающего мира, создает положительную эмоциональную стимуляцию, что способствует повышению психического тонуса, а, следовательно, и улучшению работоспособности.

При подготовке к занятию учитывается, что дидактическая игра решает две цели:

– обучающая, ее ставит взрослый для решения конкретных задач (развитие функциональных возможностей кистей и пальцев рук, ознакомление с окружающим миром, владение предметными действиями и пр.).

– игровая, вызывающая интерес ребенка к игре и побуждающая его играть (ласковый и доброжелательный взрослый, у которого всегда есть занимательные и интересные игрушки; действия с предметами, имеющие дополнительные атрибуты – звуковые, световые и пр.).

Введение ребенка в игровую ситуацию

Используются  сюрпризные моменты  (игрушка в мешочке, кукла в яркой коробочке и пр.), заводные,  музыкальные игрушки, предъявление которых сопровождается речью взрослого и побуждает ребенка к действию (давай играть, посмотри, возьми, кати, нажми, что в коробке, открой – тук, тук и т.д.)

Проведение игры

Этот этап может состоять из игр, развивающих ребенка по основным направлениям:

- социальное (формирование взаимодействия ребенка и взрослого, представлений ребенка о себе и своем «Я», представлений о других, об окружающем предметном мире, формирование культурно-гигиенических навыков);

- физическое (развитие и коррекция общих движений, ручной и мелкой моторики, формирование зрительно-двигательной координации);

- познавательное (активизация и совершенствование ориентировочной деятельности, развитие восприятия, ознакомление ребенка с окружающей действительностью: живой и неживой природой, развитие речи);

- развитие предметных и предметно-игровых действий, формирование способов усвоения общественного опыта, развитие продуктивных видов деятельности (рисование, лепка и пр.).

Подбираются одна, две игры из указанных выше направлений. Между этими играми ребенку дают время для отдыха (поиграть с пальчиками, произвести легкое поглаживание рук).

Все формы занятости детей отвечают программным задачам коррекционно-образовательного сопровождения, базируются на системном диагностическом мониторинге, учитывают индивидуальные особенности и интересы обучающихся. На занятиях и вне их поддерживается благоприятный настрой детей и взрослых, уверенность в своих возможностях и успешности обучения, развития, социализации.

Родители привлекаются к сотрудничеству в области создания необходимых условий для развития детей и их социальной адаптации, получают консультативную поддержку, принимают участие в коллективных мероприятиях: социальных акциях, конкурсах, концертах.

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад компенсирующего вида № 23 «Солнышко» г. Белорецк муниципального района Белорецкий район Республики Башкортостан

 «Грамотная речь педагога –

важное условие для развития речи ребёнка»

(консультация – практикум для студентов педагогического колледжа)

                                                                            Подготовила учитель – логопед

                                                Баклыкова О.Л.

г. Белорецк, 2018 г.

 Культура речи педагога

Цель:

повышение культуры речи как компонента профессиональной компетентности воспитателя ДОУ.

Задачи:

1. Уточнить и закрепить знания воспитателей о культурных и методических требованиях к речи педагога;
2. Совершенствовать качество языкового оформления высказываний с использованием основных языковых норм;
3. Способствовать формированию профессиональной коммуникативной компетентности педагогов.

"Речь – удивительно сильное средство, но нужно иметь много ума, чтобы пользоваться им." Г. Гегель.

Дети усваивают речь имитационным способом, по подражанию. Неверно усвоенная произносительная форма речи с трудом поддается исправлению. Из этого следует, что в дошкольных учреждениях надо создавать такую речевую среду, которая способствовала бы развитию произносительных умений и навыков. Речь педагога– одно из самых необходимых условий создания речевой среды, благоприятствующих усвоению родного языка.

Требования к качеству речи педагога дошкольного учреждения.

Не случайно считается, что речь человека – его визитная карточка, поскольку от того, насколько грамотно он выражается, зависит его успех не только в повседневном общении, но и в профессиональной деятельности. Особенно актуально данное утверждение по отношению к речи педагога, работающего с детьми дошкольного возраста.

Дошкольный возраст является сензитивным периодом речевого развития ребенка, поэтому одно из ведущих направлений деятельности воспитателя детского сада – формирование устной речи и навыков речевого общения, опирающееся на владение родным литературным языком.

Одним из основных механизмов овладения детьми родным языком является подражание.

М.М. Алексеева отмечает, что, подражая взрослым, ребенок перенимает "не только все тонкости произношения, словоупотребления, построения фраз, но также  несовершенства и ошибки, которые встречаются в их речи".

Именно поэтому, к речи педагога дошкольного образовательного учреждения сегодня предъявляются высокие требования, и проблема повышения культуры речи воспитателя рассматривается в контексте повышения качества дошкольного образования.

Качество речевого развития дошкольника зависит от качества речи педагогов и от речевой среды, которую они создают в дошкольном образовательном учреждении.

Такие исследователи, как А.И. Максаков, Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, уделяли особое внимание созданию развивающей речевой среды в детском саду как фактору развития речи детей. По их мнению, дошкольным работникам должно быть вменено в обязанность создать такую обстановку, внутри которой "речь детей могла бы развиваться правильно и беспрепятственно".

В современных исследованиях проблем повышения культуры речи педагога, выделяются компоненты его профессиональной речи и требования к ней.

К компонентам профессиональной речи педагога относятся:

• качество языкового оформления речи;
• ценностно-личностные установки педагога;
• коммуникативная компетентность;
• четкий отбор информации для создания высказывания;
• ориентация на процесс непосредственной коммуникации.

Среди требований к речи педагога выделяют:

Правильность – соответствие речи языковым нормам. Педагогу необходимо знать и выполнять в общении с детьми основные нормы русского языка:

орфоэпические нормы (правила литературного произношения), а также нормы образования и изменения слов.

Точность – соответствие смыслового содержания речи и информации, которая лежит в ее основе. Особое внимание педагогу следует обратить на семантическую (смысловую) сторону речи, что способствует формированию у детей навыков точности словоупотребления.

Логичность – выражение в смысловых связях компонентов речи и отношений между частями и компонентами мысли. Педагогу следует учитывать, что именно в дошкольном возрасте закладываются представления о структурных компонентах связного высказывания, формируются навыки использования различных способов внутритекстовой связи.

Чистота – отсутствие в речи элементов, чуждых литературному языку. Устранение нелитературной лексики – одна из задач речевого развития детей дошкольного возраста. Решая данную задачу, принимая во внимание ведущий механизм речевого развития дошкольников (подражание), педагогу необходимо заботиться о чистоте собственной речи: недопустимо использование слов - паразитов, диалектных и жаргонных слов.

Выразительность – особенность речи, захватывающая внимание и создающая атмосферу эмоционального сопереживания. Выразительность речи педагога является мощным орудием воздействия на ребенка. Владение педагогом различными средствами выразительности речи (интонация, темп речи, сила, высота голоса и др.) способствует не только формированию произвольности выразительности речи ребенка, но и более полному осознанию им содержания речи взрослого, формированию умения выражать свое отношение к предмету разговора.

Богатство – умение использовать все языковые единицы с целью оптимального выражения информации. Педагогу следует учитывать, что в дошкольном возрасте формируются основы лексического запаса ребенка, поэтому богатый лексикон самого педагога способствует не только расширению словарного запаса ребенка, но и помогает сформировать у него навыки точности словоупотребления, выразительности и образности речи.

Уместность – употребление в речи единиц, соответствующих ситуации и условиям общения. Уместность речи педагога предполагает, прежде всего, обладание чувством стиля. Учет специфики дошкольного возраста нацеливает педагога на формирование у детей культуры речевого поведения (навыков общения, умения пользоваться разнообразными формулами речевого этикета, ориентироваться на ситуацию общения, собеседника и др.).

Безусловно, знание педагогом дошкольного образовательного учреждения названных требований, их соблюдение и постоянное совершенствование качеств своей речи – это залог успешности работы по речевому развитию детей в ДОУ.

Что такое культура речи?

Прежде всего, это степень владения языковыми нормами (в области произношения, ударения, словоупотребления и грамматики) а также умение пользоваться всеми выразительными средствами языка в разных условиях общения (коммуникации) и в соответствии с поставленными целями в содержании высказываний.

Кроме того, культура речи - это и специальная языковедческая дисциплина, направленная на изучение и совершенствование литературного языка как орудия национальной культуры, хранителя духовных богатств народа.

Культурная речь является обязательным элементом общей культуры человека.

К сожалению, на практике бывает, что в речи педагогов встречаются следующие недостатки:

• нечёткое артикулирование звуков в процессе речи;
• побуквенное произнесение слов, когда слова произносятся так, как пишутся («что» вместо «што»; «его» вместо «ево»);
• произнесение слов с акцентом или с характерными особенностями местного говора;
• неправильное ударение в словах;
• монотонная речь, при которой у детей резко снижается интерес к содержанию высказывания;
• ускоренный темп речи, что очень затрудняет понимание речи детьми;
• многословие, наслоение лишних фраз, деталей;
• насыщение речи сложными грамматическими конструкциями и оборотами;
• использование просторечий и диалектизмов, устаревших слов;
• частое неоправданное употребление слов с уменьшительно - ласкательными суффиксами («Танечка, вымой ручки!», «Катенька, убери чашечку со столика!»);
• засоренность речи словами – паразитами (ну, вот, так сказать и т.д.);
• копирование речи малышей, «сюсюканье»;
• использование в речи слов, не понятных детям, без уточнения их значения и т.д.

К речи педагога предъявляются следующие требования:

• правильно произносить все звуки родного языка;
• чётко произносить и артикулировать звуки, ясно проговаривать окончания слов и каждое слово во фразе;
• строго придерживаться в речи орфоэпических норм правильно ставить ударения в словах;
• использовать средства интонационной выразительности речи (силу голоса, ритм, темп, логические ударения, паузы);
• в общении с детьми пользоваться речью слегка замедленного темпа, умеренной громкости;
• связно, в доступной форме передавать содержание текстов, точно используя слова и грамматические конструкции с учётом возраста ребёнка и уровня его речевого развития;
• использовать в разговоре с детьми и персоналом доброжелательный тон.

Заключение:  

• Читайте, читайте и еще раз читайте! Ничто не развивает лучше речь, чем чтение качественной литературы!
• Старайтесь общаться с людьми, речь которых заслуживает твердой «пятерки» с плюсом. Никто еще не отменял банальную пристройку, когда человек невольно начинает подражать красивой грамотной речи, а потом и сам всеми силами стремиться говорить только так.

Высказывания великих людей о речи.

• «Слово – одно из величайших орудий человека. Бессильное само по себе, оно становится могучим и неотразимым, сказанное умело, искренно и вовремя» (А.Ф. Кони).
• Скажи мне слово – и я скажу, кто ты! (Сократ.)
• Есть люди, говорящие красиво, но пишущие далеко не так. Это происходит потому, что место, слушатель и прочее разгорячают их и извлекают из их ума больше, чем они могли бы дать без этого тепла. (Б. Паскаль.)
• Те, кто уверяет, что имеет в голове много мыслей, но выразить их не умеет из-за отсутствия красноречия, - не научились понимать самих себя.

( М.Монтень.)

• Кто из нас не хочет научиться говорить красноречиво и убедительно! Ведь слово сопровождает нас повсюду, а наш язык – признак ума или глупости. Всякая интеллектуальная профессия – речевая, поэтому «цветами красноречия усыпан путь в любой карьере» (А.П.Чехов).
• Кто хранит уста свои и язык свой, тот хранит от бед душу свою. (Из

«Книги притчей Соломоновых».)

• Кто не умеет говорить, карьеры не сделает. (Наполеон.)

Литература:

1. Миловидова И. Проверьте свою грамотность. М., Изд-во «Фамилия», 1995.
2. Справочник старшего воспитателя, № 3, 2009г.
3. Д.Э. Розенталь «А как лучше сказать?»; Москва «Просвещение» 1988.
4. Л. И. Скворцов «Культура русской речи»; Москва «Знание» 1995.

Борисова И. В., Бердникова О.Н.

ПРОБЛЕМЫ КОРРЕКЦИОННОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ СО СЛОЖНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ, ПОСЕЩАЮЩИХ ЛОГОПЕДИЧЕСКИЕ ГРУППЫ

В соответствии с современными ФГОС, дети дошкольного возраста со сложными нарушениями в развитии получают адресную коррекционно-образовательную помощь по адаптированной основной образовательной программе для детей дошкольного возраста со сложными нарушениями. Это происходит или в составе группы, организованной по нозологическому (определённому видом нарушения), а также возрастному принципу, обучаясь согласно адаптированной программе, разработанной именно для детей, имеющих сходный статус ограниченных возможностей здоровья, - или посещают общеобразовательную группу детей в режиме инклюзии, получая коррекционно-образовательную помощь по адаптированной программе, разрабатываемой психолого-медико-педагогическим консилиумом образовательной организации (то есть детского сада) для данного ребёнка, в соответствии с возрастными особенностями, особыми образовательными потребностями и иными показаниями.

Однако на практике логопед может работать и с детьми, чьи особые образовательные потребности превышают статус только речевого недоразвития. Так, например, нарушению речи может сопутствовать нарушение опорно-двигательного аппарата в той или иной степени выраженности и диагностированности, качества сопровождения и прогнозируемых достижений. Ребёнок с тяжёлым нарушением речевого развития, не получивший своевременно достаточной коррекционной и даже медицинской помощи, как правило, обнаруживает признаки задержки психического развития. Выраженное нарушение речи может являться составным компонентом исходного интеллектуального нарушения.

Медицинская гиподиагностика может быть вызвана позицией родителей, не желающих принимать во внимание особенности развития ребёнка, предпочитая, например, речевой диагноз более серьёзному, отстаивающих своё мнение при посещении специалистов медицинского профиля, которым зачастую нежелательны конфликтные ситуации. Имеют место и опасения в связи с повышением показателей по некоторым патологиям.

Кроме того, наблюдение детей в медицинских организациях может представлять родителям и педагогическому коллективу промежуточный диагноз, неполные, предварительные рекомендации, оправданно либо опасаясь возможных конфликтогенных ситуаций.

Дети, не посещающие дошкольные образовательные организации, могут получать коррекционную поддержку в частных структурах, что ещё менее ориентирует родителей на проведение комплексной и углублённой диагностики. При этом родители ожидают успешности занятий сообразно представленным заключениям, уклоняясь от понимания и согласования общей структуры дефекта и адекватного сопровождения.

Дети, чьи родители по той или иной причине не обращались за диагностической помощью в медицинские организации и, впоследствии, в психолого-медико-педагогическую комиссию, тоже могут быть привлекаемы к коррекционный занятиям в речевой группе ДОО, например, в силу родительского настояния.

Если нет возможности более целесообразного комплектования, в качестве паллиатива желательна интеграция с другими формами сопровождения, такими как реабилитационный центр, поликлиника, частные организации, посещение специалистов в индивидуальном порядке.

Нередко логопед по своей инициативе или по другим основаниям превышает свои непосредственные обязанности, отзываясь на потребности ребёнка или запрос родителей. Тем более, что так или иначе деятельность логопеда включает, например, элементы развития психических процессов во вводной части занятия, психотерапевтическую поддержку ребёнка и взрослых, элементы развития познавательной деятельности.

Если специалист не может отказать в дополнительной разовой консультации, коррекционном дефектологическом экскурсе, привлекает ребёнка к участию в проектной деятельности группы [1], - необходимо оговорить эту временность и отсутствие профессиональных обязательств в данном плане на будущее, так как избыточные запросы и неоправданные ожидания близких ребёнка могут существенно исказить отношения сотрудничества всех участников семейно-педагогического альянса, что в конечном итоге нежелательно для самого ребёнка. Например, родители, настоявшие на определении ребёнка с интеллектуальной недостаточностью в логопедическую группу – уже через месяц ожидают от его развития успехов, сопоставимых с достижениями детей с чисто речевым нарушением.

При периодическом же консультировании помогут детализация наблюдения и достижений детей, фиксация их в дневниковом, проектном, издательском и видеоформате, переадресация к профильным источникам и авторитетам, тематические передвижки и интернет-ресурсы, распространение успешного родительского опыта, расширенные родительские конференции.

Дозированно, взвешенно, с учётом возрастных и иных возможностей показано обращение к родительской и детской рефлексии. Многие дети могут не только правомерно отмечать свои трудности и достижения, но и целенаправленно, оправданно запрашивают педагогическую поддержку, в том числе в приоритетной сфере, а также проявлять и более самостоятельные, проектные, творческие инициативы [1].

Показана здесь, конечно, издательская поддержка деятельности педагогического коллектива, что, с одной стороны, дополнительно раскрывает сущность, содержание [2] и границы деятельности коллектива, с другой – направления работы для коррекции нарушений, не относящихся к компетенции логопеда, с указанием источников, принципов организации, способов обращения [3]. Юридически сообразно, конечно, избегать адресации к платным источникам, оставляя этот путь на усмотрение и самостоятельность родителей.

Базовым звеном в организации и поддержке адресного целеполагания сотрудничества в формате семейно-педагогического альянса, конечно, является авторитет руководителя, а также авторитет организации, специалистов, достижения, дипломы и награды педагогов, представленные в наглядной и цифровой форме, что существенно подкрепляет позиции и рекомендации коллектива.

В педагогическом сообществе ныне принято сожалеть по поводу излишнего заполнения документации. В определённой степени проблема существует. Однако чем сложнее организационно-производственная ситуация – тем действеннее грамотно построенная, динамичная документарная база. Да и изучение конфликтологической проблематики показывает, что люди, склонные к излишнему сутяжничеству, нередко сразу отступают, обнаруживая у объекта нападок хорошо организованную, системную документацию.

Список литературы

1. Абуталипова Э.Н., Рыбакова Е.В.. Подари вперёд. Подарок для сердца и руки. - Сборник статей «Речевое развитие детей: отечественный и зарубежный опыт», Ridero.ru, 2016, стр.13;
2. Борисова И.В. О применении интонационно нейтральных образцов устной речи в системе работы логопеда ДОУ. – Современное дошкольное образование и коррекционная педагогика: Сборник статей и методических материалов международной научно-практической конференции. – Казань: Казанский федеральный университет, 2013;
3. Рыбакова Е.В., Борисова И.В. Особенности мышления младших школьников и выбор текстов для самостоятельного чтения. - Психология и литература в диалоге о человеке / под редакцией Н.А. Борисенко, Н.Л.Карповой, С.Ф.Дмитриенко. – М.: РШБА, 2016.

КОПИЛКА СЛОВ НА УРОКАХ ЛОГОПЕДА

Власьевнина Татьяна Владимировна,

руководитель Белорецкого МО логопедов,

учитель-логопед МДОБУ детский сад № 19

На первых этапах коррекционной работы для детей, как правило, привлекательно бывает ощутить преимущества индивидуального сопровождения, особенности логопедических приёмов, ситуацию успешности и доверительного общения. Даже территориально выделенное место кабинета логопеда позволяет ребёнку позиционировать, проявлять себя более комфортно и успешно.

Со временем дети с выраженными либо сложными нарушениями накапливают напряжение, утомление, в том числе психоэмоционального характера, что выдвигает на более значимые позиции необходимость в авторских, индивидуально отнесённых приёмах коррекционного сопровождения.

Одним из подобных необычных средств становится в нашей практике игровое сотрудничество взрослых и детей «Копилка слов».

Вместе с родителями дети готовят лексический экскурс на материале из личного опыта, путешествий, просмотров, диалоге в социальной сети – необычные, непривычные, особо значимые слова становятся объектом лингвистического, культурологического исследования, основой для проектного толкования, инсценировки, издательского отражения.

Доступные формы осмысления, освещения, иллюстрации непривычных лексем обогащают не только речевой праксис детей. Привычными становятся необычные формы общения детей и взрослых, дети обретают значимый статус в социально-образовательной среде.

Особенное место в такой практике занимает деятельность детей и взрослых в области родного языка родителей, языков народов Республики Башкортостан.

Не следует, конечно, занимать значительную часть учебного времени детей такими факультативными видами занятости. Тем более эффективными и занимательными для детей становятся подобные экскурсы, что из-за кратковременности и нечастой периодичности сохраняют эффект сюрпризности для участников при значительном проектном содержании.

Власьевнина Татьяна Владимировна, Белорецк

Информатизация общественных, экономических отношений, личной коммуникативной сферы граждан, их досуговой занятости органично изменяет и содержание детских интересов, деятельности, ценностных ориентиров.

Мотивация, эффективность, содержание коррекционно-развивающей работы также отражают качество обеспечения и включенности этих важных компонентов занятости и социализации в социально-образовательное пространство.

Информационно-технические компетенции педагогов тоже небезразличны воспитанникам, отражая и совершенствуя их профессиональный рост и качество организации адресного сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья.

В Белорецке накоплен значительный опыт не только по обеспечению столь важной и современно отнесенной потребности детей с нарушениями в развитии, но и по профильной педагогической интеграции в форме семинаров, педагогической дискуссии, а также в ходе конкурсной работы.

Так, проведённый на базе городского методического объединения специалистов коррекционного профиля конкурс мультимедийных пособий для диагностики, коррекции и развития детей с особыми образовательными потребностями не только обогатил методическую копилку педагогов города и района, презентовал растущий профессиональный уровень коллег, но и раскрыл в полной мере необходимость и возможности применения современных информационно-технических средств для совершенствования системы адресного сопровождения детей с нарушениями в развитии.

Я в своей работе также применяю как тематические презентации и подборки предметного, сюжетного, дидактического характера, так и накапливаю постоянно базу для ознакомления коллег, воспитателей, родителей и общественность со своим опытом, делюсь материалами, что способствует целенаправленному развитию всей системы психолого-медико-педагогического сопровождения детей с нарушениями речи, а также другими дисфункциональными состояниями.

Использую наборы согласно тематическому плану, по дидактическим сериям, для проектной занятости и по интересам детей.

Включаю информационно-технические элементы на индивидуальных занятиях, в ходе фронтальной работы, развлечений, предоставляю для самостоятельной занятости детей, для закрепления программных знаний и навыков.

Рекомендую коллегам и родителям не только обогащать предметно-развивающую среду своего ребёнка, а также воспитанника, но и активно делиться, обмениваться опытом с педагогической общественностью, повышая качество коррекционно-развивающего сопровождения, личный профессиональный уровень и рейтинг образовательной организации, службы, сферы.

Особые условия прохождения экзаменов по окончании девятого класса показаны школьникам, которые обучаются по адаптированной программе согласно рекомендации ПМПК, определившей для данного ученика статус «ограниченные возможности здоровья».

Основаниями для определения такого статуса консультантами ПМПК в коллегиальном порядке являются достаточно убедительно представленные и правильно оформленные позиции как педагогического /в данном случае - школьного/, так и медицинского представления:

- специалистами медицинского профиля - в области состояния здоровья обучающегося, стойко и труднопреодолимо препятствующего эффективному освоению программных знаний, умений и навыков, соответствующих его возрастным особенностям;

- образовательной организацией должны быть описаны и правильно документированы устойчивые трудности в обучении, не связанные с обстоятельствами педагогической запущенности либо характерологическими особенностями ребёнка / последние могут сопутствовать нарушениям познавательной сферы, отягощать её развитие и описываются именно в этом аспекте/.

Если для школьников более младших классов бывает достаточно определить общую неврологическую и соматическую /то есть телесную/ природу особых образовательных потребностей, то согласно текущим требованиям организации адресного сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в девятом классе необходимо добавить к уже имеющимся основаниям для рекомендации адаптированного программного обеспечения, наряду с мотивированной позицией родителей или лиц, их заменяющих, а также согласно текущей истории коррекционного обучения, свидетельства уже более выраженных трудностей в обучении, связанных с нарушениями в развитии когнитивной деятельности, обусловленных патологией нервно-психического характера и подтвержденных соответствующими документами от невролога и психиатра. Как правило, диагнозы, подтверждающие значительные нарушения учебной деятельности у ребёнка, определяются на основании медицинского обследования, при необходимости - аппаратного или с привлечением иных специалистов, - а также после изучения школьной характеристики и беседы с родителями. Отказ родителей от обследования, настоятельные высказывания о полном здоровье ребёнка или несогласие с диагнозом затрудняют дальнейшее определение статуса «ограниченные возможности здоровья», необходимого для получения продолжения обучения ученика по адаптированной образовательной программе - что как раз и рекомендуется для таких учащихся учителем, в составляемой им характеристике школьника, а также ПМП консилиумом /или педсоветом/ школы.

В случае отказа родителей детей со стойкими проблемами в обучении от обследования на ПМПК либо от адаптированной программы при возобновлении процедуры обращения образовательной организации, родителей школьника на ПМПК необходимо не только подробно описать индивидуальную историю организации образовательного маршрута ученика /какой период он обучался по какой программе, в соответствии с какими рекомендациями и выбором родителей/, - но и аргументировать педагогический подход, причины реальной либо авансированной успеваемости школьника, иначе расхождение в документах и реальной картине успеваемости подростка не позволит обеспечить необходимую процедуру определения статуса ОВЗ. Это не означает, разумеется, что такая авансированность педагогической оценки может быть регулярной, тем более - полностью правомерной, и что описать такую неоднозначную образовательную ситуацию будет достаточно для категориальных продвижений и процедур, но и игнорировать эту позицию, пренебречь значимыми противоречиями в представлении ученика недопустимо.

Соответственно, в связи со сложностью и социальной резонансностью вопроса качество педагогического и медицинского представления здесь должно быть максимально адресным и доказательным. Тем более, что позиции родителей нередко существенно изменяются в зависимости от текущих интересов семьи и вполне оправданных опасений по поводу возможных ограничений, которые некоторые вузы предусматривают в отношении выпускников школ, воспользовавшихся льготными условиями итоговой аттестации в соответствии со статусом ОВЗ.

На основании решения ПМПК, определившего нуждаемость ученика в продолжении обучения по адаптированной образовательной программе, родители, или лица, их заменяющие, принимают решение о выборе формы прохождения государственной итоговой аттестации /что определяет количество экзаменов, организационный порядок и др./. По желанию родителей они могут отказаться от принятого решения, осознание чего облегчает психоэмоциональный компонент сотрудничества всех участников социально-образовательного процесса.

Дмитрий Рыбаков
Данная статья носит исторический характер. Не надо материться и кричать про старьё.

Если я скажу, что Max Payne - это хорошая игра, то какова будет реакция? Кто-то скажет, что я Кэп, а кто-то кинет камнем и скажет, что это величайшая игра из всех. Хотя - наверняка найдётся кто-то нехороший, кто скажет, что это всё ностальгия, а сама игра устарела. Лучше этому человеку не встречаться с предыдущими двоими...

Ну да оставим споры и драки тем, кто ими интересуется, лично меня интересует сама игра. Точнее, первые две части.

В случае с Максом даже не знаешь с чего начать. Всё важно, даже мелочи. Сюжет, геймплей с графикой и (даже!) культурное наполнение.

Пожалуй, я начну с одной мелочи. С имени главного героя - Max Payne. Оно созвучно со словом pain - боль. Это послужило как основой для шуток ("And here comes Payne (замените на pain и поймёте суть) in the ass" говорят братья Финито, а во второй части один из бандитов ошибочно называет Макса Хёртом, а Hurt - это тоже боль) так и намёком на сюжет и судьбу персонажа. Боли на его жизнь выпадет предостаточно («Is this the Payne Residence?» — «Это дом Пэйнов?» звучит так же как и «Is this the Pain Residence?» — «Это Обитель Боли?» - тонко намекает Николь Хорн в начале игры).

Вообще первая часть имеет достаточно много юмора, несмотря на мрачную атмосферу. Болеутоляющие, которыми лечится наш герой -  painkillers. Вышеупомянутые шутки. Вспомним Бориса Дайма (гад, которого надо прикончить, чтобы тебе помог Владимир Лем), про которого Макс спрашивает Дона Пунчинелло: "За сколько ты его перекупил? За 10 центов (Дайм - это простонародное название соответствующей монеты). Интересно, сильно ли переводчики проклинали создателей игры? Особенно если вспомнить B.B.. Был такой персонаж. «What does B.B. stand for? Backstabbing Bastard? (что-то типа ублюдок, который бьёт в спину)». В локализации от «1C» его называют Пэ Пэ — Паршивый Предатель. Вообще Макс какой-то мрачный и позитивный одновременно. Ему плохо, его мысли мрачны, но действия позитивны. Он дважды дразнит по телефону влиятельного мафиози, его друга и напарника убили - познакомился и сдружился (на почве общих "тёплых" чувств к дону Пунчинелло) с главарём русской мафии (Да! В первой части есть один хороший русский! Про него Макс говорит: "Один из немногих плохих парней с кодексом чести, что делает его почти хорошим."). Его жену убили - познакомился с молодой наёмницей. Обе эти сюжетные линии получат развитие во второй части.

А теперь про графику и геймплей.

Всё, в том числе и ГГ, выглядело крайне брутально и уёбищно (цитата из Лурка). Отсюда и личико главного героя, от которого у многих возникали мысли о перманентном запоре. Прибавьте сюда ещё и то, что позировавший Сэм Лэйк постоянно ухмылялся. Тем, кто играл в детстве, это доставляет особое ностальгическое удовольствие и по сей день, но тогда разработчики испугались и таки решили напихать в игру побольше комиксов, в которых Макс, ясное дело, выглядел лучше. Собственно, именно отсюда родилась идея нарядить Сэма Лэйка в пальто, дать ему пластмассовый пистолет и заставить позировать перед фотоаппаратом, равно как и остальных разработчиков, делавших игру. А всё из-за отсутствия у Remedy высокого бюджета. Решили так хитро выкрутиться, и таки выкрутились. Да так, что игра получила культовый статус.

По сути, это обычный коридорный шутер, линейный и заскриптованный. Однако этим он не доставал. Серьёзным новшеством и визитной карточкой игры стало замедление времени. То есть во время игры можно было нажать специальную кнопку — и время замедлялось, демонстрируя нам, как пули со свистом пролетают около головы нашего персонажа, как медленно бьются стёкла, падают снежинки и прочее. А по нажатию ещё одной кнопки герой зрелищно прыгал и в воздухе расстреливал своих противников. Кроме того, убийство последнего из очередной группы нападающих противников сопровождалось демонстрацией его смерти с другого ракурса или камера красиво облетала падающего врага в замедленном времени, прямо как в знаменитой сцене с Нео на крыше небоскрёба. По стандартам 2001 года игра выглядела как взаправдашнее кино. Брались реальные объекты, фотографировались, оцифровывались и превращались в текстуры. Благодаря высокому качеству текстур игра и сейчас выглядит весьма прилично.

Источник вдохновения разработчиков — классические киноленты Джона Ву и Квентина Тарантино. Считается, что на игру также оказал большое влияние фильм «Матрица», но в действительности это не так. Несмотря на то, что «Max Payne» был выпущен через два года после премьеры «Матрицы», это лишь совпадение — «Max Payne» был в разработке задолго до «Матрицы» и повсеместное замедление времени было основным элементом игры ещё в начале работ.  Но, тем не менее и к матрице можно найти небольшую отсылку. Внимательнее вслушивайтесь в диалоги в последних двух главах.

Немного о сюжете. Всё в жизни у Макса было хорошо. Трудоустроен в полицию. У коллег и начальства на хорошем счету. Жилищный вопрос решён. Семья есть. «Life was good. A house on the Jersey side across the river. The smell of freshly cut lawns. The sounds of children playing. A beautiful wife and a baby girl. — The American dream come true.» - говорит Макс в начале игры. Но случилось же задержаться на работе, а по приходу застать умирающих жену и дочь, а также банду наркоманов их убившую... В деле замешан новый наркотик - валькирин. Макс решает покончить с ним и внедряется в банду, которая им торгует. Но вот ведь невезение - его друга и связного убивают, а его подставляют. Прибавьте сюда то, что все(!) преступники города откуда-то знают (потом узнаем откуда), что он полицейский, а в полиции этого не знает никто, кроме одного копа, да и то, лучше бы он не знал. Дальше начинается поход за справедливостью. Войны между преступными группировками. внезапные сюжетные повороты. Предательства. Героя пару раз угостят валькирином, с вытекающими из этого жёсткими глюками. Которые погружали игрока в ночные кошмары Макса, где нам представлялось бегать по кровавым дорожкам над пропастью, слушать криками убитых младенцев и жены, расстреливать самих себя, по нескольку раз ловить дежа-вю, а также герой узнает, что он герой графического романа, а потом и вовсе, что он герой игры.

Для особо упёртых геймеров разработчики припасли секретный уровень. Пройдите на высшем уровне сложности и явится вам он.

На а теперь и культурное наполнение не грех вспомнить.

Немного отсылок к фильмам:

• Ублюдки не пускают своего сообщника в логово, пока он не произнесёт пароль «Джон Ву»;
• В одной из квартир на столе в кухне лежит Ingram Mac10, а из сортира рядом раздаётся характерное кряхтение. Если подождать, то выйдет гангстер и будет весьма удивлён;
• В одной из квартир на полу лежит труп, пронзённый деревянным колом, рядом с которым кровью написано «Buff» - привет тебе Баффи;
• Во время второй передозировки валькирином Макс находит на столе бумажку и выясняет, что он — персонаж комикса. Далее катсцена повторяется и теперь Макс обнаруживает, что он — персонаж компьютерной игры;
• В конце игры можно наткнуться на охранников, обсуждающих замедление времени, которое использует Макс;
• Одна из глав называется Играя в Богарта - известный актёр, в том числе нуар-фильмов;
• Также Макс сравнивает себя с Сэмом Спейдом - частным детективом, главный герой «Мальтийского сокола» (1930) и ряда других коротких произведений американского детективного писателя в жанре «нуар» Дэшила Хэммета, впоследствии неоднократно экранизированных;
• Названия уровней сложности "Круто сваренные" и "Мёртв по прибытии" - это отсылки к фильмам "Круто сваренные"(англ. Hard Boiled) Джона Ву и "Мёртв по прибытии" (англ. O.A.; 1950) Рудольфа Мате.

Немного материала википедии:

Названия из скандинавской мифологии

Большинство персонажей в игре носят имена, относящиеся к скандинавской мифологии. Распространено мнение, что эти отсылки из-за финского происхождения команды разработчиков «Remedy Entertainment», однако это заблуждение — хотя Финляндия часто ассоциируется с другими скандинавскими странами по географической близости, финская мифология сильно отличается от скандинавской.

• Наркотик «Валькирин» превращает человека в яростного убийцу, преследуемого галлюцинациями о смерти. Название происходит от слова «Валькирия».Валькирии в скандинавской мифологии были женщинами-воинами, забиравшими души павших в бою воинов в Вальгаллу.
• Проект Вальгалла — спонсируемый правительством секретный проект, направленный на разработку Валькирина. В мифологииВалгалла — это огромный зал в загробном мире, где погибшие воины вечно сражаются и пируют у огромного стола Одина, верховного божества.
• Компьютерная сетьна военной базе называется «Иггдрасиль», что относится к дереву, связывающему девять миров в скандинавской мифологии.
• «Айзир Корпорэйшн» названа, какпантеон скандинавских богов. Эта организация базируется в «Айзир Плаза». Слово «айзир» — это английское собирательное название скандинавских богов (см. асы). Глава «Айзир Корпорэйшн» — Николь Хорн, чья фамилия может быть ссылкой на золотой рог (англ. horn) Хеймдалля Гьяллархорн, звук которого должен возвестить о начале Рагнарока.
• Алекс Болдер, друг Макса, убитый предателем. В скандинавской мифологии Болдер (илиБальдр) был убит, когда стрела из омелы попала ему в грудь. Б. Б. (в англ. версии — B.B.), убийца Алекса, может быть аналогией Локи, бога обмана, который организовал смерть Бальдра. Как вариант, ссылкой на Локи может быть сама Николь Хорн — Локи часто называют «The Horned One» (англ. — «Рогатый»).
• Ночной клуб «Рагнарок» (в англ. версии — «Ragna Rock») — игра слов сРагнарок (англ. Ragnarok), мифической битвой между асами (айзир) и гигантами (и их союзниками), которая приведёт к смерти божеств и гибели мира. Сильная метель бушует в городе на всем протяжении игры «Max Payne» и, скорее всего, является ссылкой на Fimbulwinter, эпическую зиму, которая предшествует Рагнарёку. Вьюга и рост числа валькирозависимых убеждает сумасшедшего сатаниста Джека Люпино, что грядёт Рагнарёк. Его фамилия — производная от лат. lupus — «волк». Во время одного из своих маниакальных приступов он кричит: «Я большой плохой волк Фенрир». Волк Фенрир в легенде о Рагнарёке встал на сторону гигантов в битве против асов.
• Фамилия Альфреда Уодена есть альтернативное написание имениОдина (в другом написании — Вотан), главного бога скандинавского пантеона. Уоден также имеет лишь один глаз, как Один, пожертвовавший своим глазом ради мудрости и знаний.
• Босс русской мафии, Владимир, может быть ссылкой наСвятого Владимира, который являлся героем в Норманской Саге.
• Макс встречает Уодена и Малый Круг в «Асгард Билдинг».Асгард — это место, где живут скандинавские боги.
• Фамилия Моны,Сакс — длинный боевой нож древних германцев.

Другие источники

• Несомненно связано сгреческой мифологией название корабля Бориса Дайма — Харон. Харон — лодочник, перевозящий души умерших через реку Стикс в царство мёртвых, получая за это плату в одну драхму.
• Макс находит составленный Люпино список демонов. В списке упоминаютсяЛилит, первая жена Адама в Талмуде и Мидраш, Асмодей, демон, который появляется в Книге Товита, Астарот, Бафомет, Вельзевул, Люцифер, Сатана, Гелла, Локи, скандинавский бог хитрости, и Ктулху, древний злобный бог из творчества Говарда Лавкрафта.
• Сёстры-двойняшки, Мона Сакс и Лиза Пунчинелло, могут быть ссылкой на картину Мона Лиза.
• Дон Пунчинелло может быть ссылкой на Мистера Пунча из «Punch and Judy», который на итальянском зовётся Pulcinello (персонаж итальянскойкомедии масок). Оба избивают своих жён и являются ничем, кроме пешек в чужой игре.
• Рико Муэрте — фамилия переводится с испанского как «смерть» и имеет отношение к культуСанта Муэрте.
• Владимир Лем — фамилия отсылает на польского писателя Станислава Лема.
• Кира Сильвер — в переводе — «серебряная госпожа», возможно, относится к Хозяйке Медной горы.
• В эпизоде «Играя в Богарта» в одном помещении, рядом с трупом, кровью написано «Buff». Это намёк наодин известный сериал.
• Эпизод «Кровавые вены Нью-Йорка» названием похож на «От заката до рассвета 2: Кровавые деньги Техаса».
• В эпизоде «Страх, что даёт людям крылья» бандит называет пароль «Джон Ву».
• Фраза «Плоть падших ангелов!» (англ.the flesh of fallen angels), которую кричат наркоманы, употребившие Валькирин, может служить отсылкой на реально существующий наркотик PCP, получаемый из транквилизатора для животных, появившийся в начале 1970-х и распространённый преимущественно в США, обладающий галлюциногенным эффектом, нарушающий координацию движений и мысли. PCP, или фенилциклидин, наркоманы называли «ангельская пыль» (англ. angel dust).

Информацию брал из:

Википедии

Луркоморья

Собственных трёх прохождений

1 вариант игры (5-6- лет)

Ожидаемый результат: воспитанники должны понимать гомологичность органов людей и животных: руки и ноги равноценны лапам животных, волосы – шерсти и т.п. видеть сходство в строении человека и животных, уметь называть, в чем оно выражается.

Цели: развивать связную речь, наблюдательность, память, умение сравнивать, обобщать; формировать экологическую культуру, воспитывать ответственное и доброжелательное  отношение  к животным.

Оборудование: картинки с изображением животных – млекопитающих или маски, фишки.

 Инструкция:

Дети  получают картинки с изображением животного или маску.

Педагог: Найдите общее между человеком и животным, маску (картинку) которого вы получили, расскажите нам об этом.

Примерные ответы детей:

Я - кошка. У меня есть передние и задние лапы.  Передние лапы у меня, как у человека руки.  Ими я могу ловить мышей, катать клубок, что-то подвинуть к себе. Задние лапы, как у человека ноги. На задних лапках я могу постоять, когда нужно что-то достать сверху. На четырех лапах я могу бегать, прыгать, взбираться на дерево.

Я - корова. У меня есть хвост. Он заменяет мне руку, им я могу отогнать мух, комаров. У меня есть вымя. Им я могу, как и человек, кормить своих телят.

Я -  собака. У меня есть четкие уши. Я могу, как охранник, охранять дом. Я умею лаять. Так я подаю сигнал опасности.

За каждое  найденное сходство ребенок получает фишку. Выигрывает тот, у кого больше фишек.

 2 вариант игры. (6-7 лет)

 Ожидаемый результат: воспитанники должны видеть параллели в развитии человека и животных, уметь об этом рассказывать.

Цель: развивать связную речь,  развивать умение сравнивать и обобщать; формировать экологическую культуру, воспитывать ответственное и доброжелательное  отношение  к животным.

Оборудование: картинки с изображением человека и животных (от рождения до старости).

Инструкция:

Разложите картинки животных и людей на разных возрастных этапах, начиная с детского возраста.

Расскажите, как развивается животное и человек.

Изобразите поведение животного и человека, когда они только родились, чуть подросли, научились ходить, самостоятельно есть, стали взрослыми, состарились.

Можно изображать поведение человека и животного в конкретных ситуациях.

 МЕТОДИКО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ПРОЕКТ

Особенности коррекционного сопровождения речевого развития детей с двуязычием

Азнабаева В.Г.

Васильева Л.В.

Власьевнина Т.В.

Кузнецова Т.Ю

Особенности коррекционного сопровождения речевого развития детей с двуязычием

Авторский коллектив представляет системный проект методико-исследовательского обеспечения сотрудничества специалистов коррекционного профиля, воспитателей и родителей по адресному сопровождению детей с нарушениями речи, развивающихся в двуязычной семейной среде.

Согласно современным научным, организационным принципам, а также требованиям ФГОС в данной сфере, авторы рассматривают составляющие статуса целевой группы детей одновременно и как осложняющие детское развитие, социальную адаптацию факторы - а также в качестве ресурсных компонентов и развития, и компенсации, и сверхкомпенсационных процессов.

Базовым учреждением действия проекта в 2017-2018 учебном году является МАДОУ Детский сад № 19, привлечение к мероприятиям проекта родителей воспитанников и коллег из других дошкольных образовательных организаций планируется в форме семинаров, сетевых конференций и издательских проектов в ходе творческого сотрудничества и педагогического мониторинга.

План:

1. Актуальность
2. Характеристика детей с билингвизмом.
3. Дифференциальная диагностика детей с билингвизмом.

4.Факторы зачисления ребёнка с билингвизмом  в специализированную группу для детей с нарушениями речи.

1. «Программа логопедической работы с детьми, овладевающими русским (неродным) языком».

1. В психолингвистике способность использовать для общения две языковые системы называется билингвизмом.

 Изучением  детского билингвизма в нашей стране  занимались такие авторы как Е.М. Верещагин,  М.М. Михайлов, Г.Н. Чиршева, Л.С. Выготский, Г.В.Чиркина, А.В. Латунина, А.Е. Бабаева, Л.И. Белякова, С.С. Бакшиханова, О.Б. Иншакова, Е.О. Голикова, С. Б. Файед, Н.А. Шовгун и другие.

         В данный момент в научной и методической литературе представлено  недостаточно исследований вариантов билингвизма у дошкольников. Например, Стражинская Н.С. в статье  «О дифференциации дошкольниками близкородственных языков» делает вывод о том, что дети достаточно легко дифференцируют русский и белорусский языки, что облегчает процесс их усвоения. Возможно, это обусловлено не только близостью языков, но и развитием системы обучения русскому языку в Беларуси в советский и постсоветский период. В то же время Ткачёва Л.Ф. указывает, что при  подобной лёгкости усвоения русского языка украинские дети в процессе его использования испытывают затруднения, связанные с переносом лингвистических навыков из одного языка на другой.  Косьмина М.А. обнаружила, что при понимании русской речи  детьми из семей мигрантов из Дагестана и Азербайджана основные проблемы связаны с нарушением процессов  декодирования на этапе внутренней речи.

1. Для речевого развития детей с билингвизмом характерно в той или иной степени нарушение всех структурных компонентов речи, а именно фонетики, лексики, грамматики и связной речи. При отсутствии органической и функциональной патологии, это может быть обусловлено перениманием примера употребления  системы языка от родителей, которые в свою очередь сами переносят нормы употребления одного языка на другой язык, не контролируя свою речь и речь ребёнка. При этом в детском коллективе и в процессе непосредственной образовательной деятельности  ребёнок пользуется неродным русским языком.

         Чиркина Г.В. и Лагутина А.В. отмечают, что возможна и другая ситуация, когда со временем второй (неродной) язык может постепенно вытеснить родной и стать доминантным. В этих случаях ребёнок, не имеющий речевой патологии, усваивает полностью все компоненты новой языковой системы, но, как правило, сохраняются ошибки межъязыковой интерференции, акцент и другие особенности, отражающие взаимодействие двух языков.

1. В работе с ребёнком, имеющим нарушения речи при билингвизме очень важно правильно провести дифференциальную диагностику, чтобы в дальнейшем верно выстроить систему коррекционно – развивающих занятий. У детей с билингвизмом, как и у детей, говорящих на одном языке, нарушение речи может носить сложный характер, включающий проявление заикания, ринолалии, алалии и дизартрии, которые можно выделить при проведении обычного логопедического обследования. Трудности заключаются в том, что специалисту, говорящему на одном (русском) языке и не владеющим родным языком ребёнка сложно определить имеет ли место фонетическое нарушение речи, фонетико – фонематическое недоразвитие речи,  общее недоразвитие речи  или проблемы усвоения  русского (неродного) языка.

         Чиркина Г.В. и Лагутина А.В. подчёркивают, что при оценки речи детей – билингвов придаётся тщательному обследованию всех речевых процессов прежде всего на родном (доминантном) языке ребёнка. Квалифицированное обследование речи, по мнению авторов, логопед должен проводить с помощью родителей или другими взрослых (воспитателей, учителей), знающих язык ребёнка, проведя с ними подготовительную работу, ознакомив заранее с процедурой обследования, но не демонстрируя при этом наглядный материал, конкретные приёмы и вопросы диагностики, чтобы у родителей не было возможности заранее подготовить правильно заученные ответы ребёнка. 

         Взаимодействие с родителями так же поможет логопеду узнать некоторые особенности родного языка ребёнка и не совершить ошибок при дифференциальной диагностики речевого нарушения.  Например, в армянском языке отсутствуют фонемы [ы] и [щ], для цыганского языка нехарактерно стечение согласных в начале слов, в башкирском языке есть звуки которых нет в русском, в языках тюркской группы отсутствуют фонемы [щ], [ц], [в], [ф], а так же следует помнить, что в таких языках, как армянский, грузинский, азербайджанский, отсутствует категория рода имен существительных, Поэтому нарушение согласования прилагательных, числительных и притяжательных местоимений с существительными можно отнести к ошибкам, обусловленным интерференцией («новый ручка», «красный яблоко», «один строчка», «мой мама»). К подобным ошибкам относятся нарушение согласования существительного с глаголом единственного числа прошедшего времени («девочка упал», «пальто висел»), нарушение управления и связанное с ним неверное употребление предлогов («мяч взяли под стол») — вместо «из-под стола», «упал в дереви» — вместо «упал с дерева»). Особенности употребления предлогов связаны с грамматическим строем родного языка. Например, в армянском языке предлоги ставятся после слова, к которому они относятся.

         Таким образом, логопеду необходимо тщательно подбирать речевой материал к обследованию, во избежание неоднозначных выводов.

         Весь инструментарий для обследования должен быть подготовлен в двух вариантах: на родном языке ребёнка и русском языке. 

         В речевой карте, наряду со стандартными пунктами, необходимо отметить понимание русской речи ребёнком, уровень владения русским  языком матерью, условия воспитания ребёнка (в какой языковой среде общается больше, кто из родственников на каком языке общается с ребёнком и т.д.), уровень владения ребёнком родным (нерусским) языком.

            По окончании обследования логопед делает вывод о природе речевых ошибок ребенка с билинвизмом, вырабатывает рекомендации для родителей и педагогов, определяет  можно ли ограничиться консультативными занятиями или необходимо рекомендовать родителям прохождение ребёнком психолого - медико – педагогической комиссии для определения направления  коррекционно – развивающей помощи.

1. Факторами зачисления ребёнка с билингвизмом на логопункт или в специализированную группу для детей с нарушениями речи являются:

- нарушение или ограничение подвижности органов артикуляционного аппарата;

- нарушение произношения звуков, присутствующих, как в родном, так и в русском языке;

- нарушение ритмико-мелодической и интонационной сторон речи;

- нарушение восприятия фонем, общих для обоих языков;

- искажения, упрощение  слоговой структуры слов, не связанные с интерференцией;

- ограниченность словарного запаса как родного, так и русского языков бытовым уровнем;

- нарушение грамматического строя речи (в т.ч. и аграмматизмы на родном языке);

- несоответствие уровня связной речи возрастному развитию ребёнка;

- плохое понимание или полное непонимание русской речи.

         Чиркина Г.В. и Лагутина А.В. выделяют высокий, средний и низкий уровень развития речи ребёнка -  билингва по следующим критериям: лексико-грамматическая правильность речи (на русском языке), фонетическое оформление речи и коммуникативно-речевая активность на русском языке.

Так в речи ребёнка с низким уровнем лексико-грамматическая правильность речи (на русском языке) встречается большое количество грамматических и синтаксических ошибок, навык грамматической самокоррекции не сформирован. Низкий уровень фонетического оформления речи характеризуется  нарушением произносительной стороны речи как на русском, так и на родном языке (искажения, замены, смешения, отсутствие звуков), выраженным акцентом, искажением слов простой слоговой структуры, затруднением понимания речи ребенка вне ситуации. При низком уровне оформления речи и коммуникативно-речевой активности на русском языке ребенок не может вести беседу на русском языке, лишь однословно отвечает на вопросы по очень простым бытовым темам, часто переспрашивает, владеет минимальным запасом русской лексики, но не умеет его коммуникативно приемлемо использовать в ответе.

1. Коммуникативный методобучения дошкольников  второму языку остается ведущим: взаимодействие с собеседником, звучащим текстом, предметами, картинками вызывает интерес, побуждает к ответной реакции. Именно на этом методе обучения строится  «Программа  логопедической работы с детьми, овладевающими русским (неродным) языком», авторами которой являются Чиркина Г.В. и Лагутина А.В.

Цель «Программы логопедической работы с детьми, овладевающими русским (неродным) языком» обеспечить возможность ранней интеграции иноязычного ребенка в среду русскоговорящих детей с нарушениями речи для систематической коррекции речевого дефекта.

При создании программы использованы материалы исследований процесса усвоения русского языка башкирскими, грузинскими, казахскими, киргизскими, узбекскими детьми с нарушениями речи. Авторами этих исследований являлись: Э. Г. Касимова, З. К. Габашвили, Р. А. Аязбекова, Н. М. Филимошкина, Л. Р. Муминова. Данная программа построена на общих принципах с «Программой логопедической работы по преодолению фонетико-фонематического недоразвития у детей» (Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина) и «Программой логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей» ((Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Т. В. Туманова), с учетом современных тенденций в системе дошкольного образования. Авторы указанной выше программы логопедической работы с детьми- билингвами выделяют для реализации  четыре группы задач.
      I. В области формирования звуковой стороны речи:   сформировать у детей правильное произношение всех звуков русского языка как в изолированной позиции, так и в составе слова; добиться овладения основными фонетическими противопоставлениями русского языка — твердостью-мягкостью и глухостью-звонкостью согласных, показать их смыслоразличительную роль; особое внимание обратить на формирование четкой и правильной артикуляции звуков, отсутствующих в фонематической системе родного языка; развивать навык различения на слух усвоенных в произношении звуков (в составе слова и изолированно) для подготовки к элементарному звуковому анализу русских слов; обучить интонационным навыкам русской речи в различных типах высказываний (просьба, вопрос и т. п.).
      II. В области лексики русского языка: обеспечить постепенное овладение детьми с неродным русским языком лексическим объемом импрессивной и экспрессивной речи, предусмотренным в программах для детей с ФФН или ОНР; активизировать употребление новых слов в различных синтаксических конструкциях, организуя соответствующие игровые ситуации.
      III. В области грамматики: учить понимать речевые высказывания разной грамматической структуры; воспитывать у детей чуткость к грамматической правильности своей речи на русском языке (в пределах грамматических норм, предусмотренных программой); формировать практическое представление о грамматическом роде существительных; учить обозначать множественность предметов, используя окончания существительных; научить согласовывать прилагательные с существительными в роде и числе; учить детей выполнять просьбу, поручение, используя формы повелительного наклонения глагола; учить изменять глагол в настоящем времени по лицам; формировать способы выражения отрицания во фразовых конструкциях;  учить употреблять предлоги для обозначения местонахождения предметов в сочетании с соответствующими падежными формами существительных; активизировать навыки правильного грамматического оформления высказываний на русском языке речи в играх и игровых ситуациях;  закреплять грамматические навыки, предоставляя детям возможность использовать их на новом лексическом материале; добиваться формирования навыков грамматической самокоррекции, обращая внимание детей на то, что грамматическая ошибка ведет к искажению смысла высказывания, неверно отражает ситуацию; проверять устойчивость усвоенных грамматических навыков на новом лексическом материале, а также с опорой на новые ситуации.
      IV. В области связной речи: учить детей самостоятельно строить фразы различной конструкции для описания различных ситуаций; формировать способы построения высказываний, служащих решению коммуникативных задач определенного типа (просьба, описание, отрицание и т. д.);  развивать диалогическую речь детей на русском языке; создавать условия для максимального использования самостоятельной, неподготовленной связной речи детей на русском языке; создавать положительную мотивацию речи детей в игровых ситуациях.

         Так как в старшей и подготовительной группе для детей с нарушениями речи ведётся работа по подготовке и  овладению элементарными навыками письма и чтения, то при изучении каждого нового звука он связывается с графическим изображением буквы. Здесь можно предложить ребёнку сравнить, какой звук обозначает эта буква в его родном языке и в русском языке, совпадают ли эти звуки и чем они отличаются. Подобным приём можно применять, используя предметные картинки при работе со словарём. Совершенствование грамматической стороны речи и развитие речи целесообразно проводить при помощи стихотворного материала, а так же пословиц, поговорок и загадок, так как это оптимизирует процесс овладения русским (неродным) языком и развивает логическое мышление.

Непосредственная образовательная деятельность с квалифицированной коррекцией в работе с детьми-билингвами осуществляется в фронтальной, подгрупповой и индивидуальной форме. Индивидуальные занятия носят первостепенный характер. В них наряду с работой по развитию фонематического слуха, навыков фонематического анализа и синтеза и правильного звукопроизношения, необходимо включать задания на активизацию и расширения словаря и совершенствование грамматического строя речи. Словарный материал и грамматические конструкции должны соответствовать тем, которые будут использованы на фронтальных и подгрупповых занятиях.

При проведении занятий с детьми, овладевающими русским (неродным) языком необходимо использовать индивидуальный подход, включающий учёт вида и степени нарушения речи, возрастных, психологических и национальных особенностей развития данного ребёнка.

            Литература

• Методические рекомендации для учителей-логопедов. Система работы с учащимися при двуязычии. Новокуйбышевск: МОУДПО(ПК)С «Центр повышения квалификации», 2006. 56 с.
• Палиева, Т.В. Развитие билингвального образования дошкольников в Беларуси во второй половине ХХ века// Вестник Тюменского государственного университета.2006.№8. С. 48-52
• Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи: сб. программ/ сост. Г.В.Чиркина. М.:Просвещение, 2008.272с.
• Стражинская, Н.С. О дифференциации дошкольниками близкородственных языков/ мат-лы межвузовской конференции «Проблемы детской речи» СПб.1998
• Ткачёва, Л.Ф. Психологические особенности изучения русского языка  украинскими детьми в условиях билингвизма // Вопросы психологии.1991№1. С.38-44.
• Чернов, Д.Н. Социальнокультурные условия становления речеязыковой компетенции у детей мигрантов младшего школьного возраста//Логопед.№8. 2011г. С.12-27