УДК 37.04

АКТУАЛИЗАЦИЯ РЕЧЕВОГО ВНИМАНИЯ У ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ В РАЗВИТИИ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ИППОТЕРАПИИ

 Рыбакова Елена Владимировна старший преподаватель кафедры педагогики факультета психологии ФГБОУ ВО УУНиТ  

Кардаш Анна, студентка 5 курса кафедры педагогики факультета психологии ФГБОУ ВО УУНиТ

Аннотация. Трудности преодоления различных дисфункциональных состояний у детей и взрослых требуют от социума разработки и совершенствования адресных средств обучения, развития, компенсации, а также актуализации сверхкомпенсаторных механизмов социально-личностной и психомоторной адаптации граждан различного возраста и нозологического статуса. Иппотерапия, античное и вместе с тем динамично развивающееся направление анималтерапии, раскрывает всё новые возможности для коррекции нарушений в развитии и благоприятной актуализации потенциала детей и взрослых, как целенаправленной, так и спонтанной, подсознательной, средово-импульсивной. Поскольку речевое развитие различных категорий обучающихся представляет всё более проблемный кластер диагностики и коррекции детского развития, такое направление, как совершенствование речевого внимания детей с особыми образовательными потребностями, одного из существенных компонентов вербального праксиса, в ходе иппотерапевтического сопровождения, находится в фокусе внимания не только исследователей речи и специалистов-логопедов, но и других участников созидательного социально-образовательного сотрудничества.

Ключевые слова: Иппотерапия, обучение, развитие, компенсация, речевое внимание, особые образовательные потребности

Проблематика нарушений психического, моторного развития детей и подростков расширяется и усугубляется с каждым годом. На состоянии речевой коммуникации сказываются практически любые виды ограниченных возможностей здоровья обучающихся (далее - ОВЗ).

 Это и нарушение активной речи детей: словаря, звукопроизношения, связной речи, - и недостатки восприятия речи окружающих, речевого внимания, осмысления обращённой речи, готовности к диалогу, применения инструкций, объяснений, оценки взрослого. При наличии таких трудностей становится проблемным фактором и билингвизм (сочетание двух и более языков общения и обучения), который обычно не является особенно отягощающим факторов развития и коммуникации, даже со временем напротив – более благоприятно раскрывает потенциал интеллекта, речи и личности человека, - однако в контексте уже имеющихся трудностей в обучении может стать дополнительным препятствием к дошкольной, школьной успешности и психоэмоциональному благополучия ребёнка.

Иппотерапия, одна из отраслей анималотерапии, направленная на совершенствование психомоторного праксиса обучающихся с ОВЗ, при этом оказывает огромное влияние на психоэмоциональное состояние детей в силу прямого и косвенного воздействия на все стороны их развития.

Как биомеханический фактор возможности иппотерапии изучали такие исследователи, как В.Н. Коновальчук, Р.А. Пополитов, Е.В. Архангельская [1], И. Штраус [2], Л.А. Бутенко [3], А.Б. Карабаева [4], Дж. Бикнелл [5], раскрывая различные аспекты гармонизирующего, развивающего, оздоравливающего влияния психомоторного взаимодействия с лошадьми детей различного статуса.

Как психологическое благоприятствование состоянию и развитию обучающихся иппотерапию исследовали П.М. Пшимбаева, Е.А. Черникова [6], Дрёмова Г.В. [7], Ю.Н. Жихарева [8], М.Ю. Лапшина [9], Т.Н. Завьялова, Е.В. Запорожец [10], С.Т. Посохова, А.А. Манташева [11], Чеснокова Л.С. [12], Borgi M., Loliva D., Cerino S. and colleges [13], K. Tabares , FV Castro, SS Herrera [14].

Как мы видим, иппотерапия занимает достойное место в международной науке и практике сопровождения обучающихся различных категорий и групп, что позволяет воплощать исторический и современный опыт народов и государств с обеспечением преемственности психолого-педагогических и иных условий обеспечения эффективной поддержки детей и взрослых, имеющих проблемы со здоровьем. В ходе проведения учебно-исследовательской и научно-волонтёрской работы я изучала исторические корни и современный опыт иппотерапии в России и Казахстане, Туркменистане и Узбекистане, Западной Европе и государствах Северной и Южной Америки. В основе организации и содержания, целеполагающих и ценностных ориентирах наблюдается динамичное и интегрирующее единство в этой эффективной и социально значимой сфере, при этом национальная самобытность отнюдь не препятствует преемственности различных территориальных условий, как отмечает большинство опрошенных семей (на трудности адаптации и реадаптации указывают от 5 до 15 процентов респонтентов, причём нередко опрошенные отмечают, что при пересечении границ территориальных субъектов трудности социокультурной интеграции наблюдаются подчас выше, нежели собственно в иппотерапевтическом окружении на этих территориях).

Однако с расширением практических форм осуществления иппотерапевтической поддержки обучающихся с особыми образовательными потребностями (ООП) и совершенствованием научного базиса в этом направлении определяются аспекты дальнейшего развития этой важной сферы обеспечения ООП детей, подростков и взрослых категорий маломобильных групп граждан.

Это научно-практическая работа в области обеспечения эффективности сопровождения целевых групп сопровождения в семье, в государственных и частных организациях сопровождения и профессиональной занятости, в сообществах, в широких общественных кругах.

Начиная с подготовки окружения сопровождаемых групп в соответствии с современным пониманием сущности ООП людей с нарушениями в развитии, мы обеспечиваем более мягкое, но перспективно интегрирующее воздействие и средовый адаптивный ресурс саморазвития детей и подростков, микросоциума, корпоративных сообществ [15; 16].

Постоянно повышающийся запрос социума на применение столь значимых факторов совершенствования адресного обеспечения ООП обучающихся с ОВЗ требует согласованных усилий от учёных и практиков, студентов и родителей обучающихся в области изучения и совершенствования иппотерапии в общей и специальной системе сопровождения.

На кафедре педагогики факультета психологии ФГБОУ ВО УУНиТ преподавателями и студентами, представителями общественности и специалистами-практиками ведётся большая исследовательская работа не только по вопросам прямого воздействия на детей с ОВЗ общения с животными и моторного взаимодействия с ними [17], но и более опосредованного влияния на развитие и благополучие обучающихся , связанного с наблюдением детьми за поведением взрослых в непривычной обстановке, ищущих средств контакта с животными [18].

Принимая участие в научно-волонтёрской деятельности, в ходе учебно-исследовательской и учебно-методической практики студенты оказывают непосредственную социально-образовательную и консультативную помощь обучающимся и их семьям, специалистам и общественности, накапливая при этом личностный, интегративный, системообразующий потенциал, способствуя обогащению базы наблюдений для научного обобщения и анализа, а также повышая рейтинг вуза, служб психолого-медико-педагогического сопровождения, социальную активность населения, привлекая благотворительные инициативы и интерес общества к проблемам помощи детям с ОВЗ.

Региональный компонент в образовательной деятельности обучающихся, необходимая составляющая социально-образовательного становления детей и подростков, является сам по себе средством обогащения культурно-лингвистического окружения обучающихся и актуализирующим ресурсом коммуникативной готовности не только детей, но даже в значительной степени и взрослых. Наблюдая за семьями в условиях иппотерапевтической работы с детьми, можно увидеть, как изменяется статус самих семей в силу особенностей организации занятости взрослых и детей (конечно же, взрослые при этом предоставляют детям больше времени и внимания, чем в обычном обиходе – по ряду причин), как страхи преобразуются в активную поддержку, а осторожный интерес сменяется взаимным восторгом взрослых и детей.

Речевое окружение ребёнка изменяется здесь сложным образом:

1. Сама атмосфера и присутствие многих людей и животных создаёт условия для зашумленности окружающей звуковой среды, соответствующих приёмов регуляции голоса и интонации говорящих на открытом пространстве – уже актуализируют речевое внимание, тем более в присутствии такого мощного стимулирующего фактора, как лошади.
2. Необычность речевых профессиональных оборотов и иноязычной лексики, усиленная присутствием незнакомых людей со своими индивидуальными стилевыми особенностями речи создаёт эффект долговременного акцентирования речевого внимания и вместе с тем потенциал пассивного речевого словаря, который в дальнейшем продолжает активизироваться, о чём указывают до 65 процентов участников проекта.
3. Изменение вербального статуса родителей ребёнка не столь заметно окружающим, но при целенаправленном наблюдении выявляются признаки обогащения не только лингвистического состава речи семьи, но и речевого стиля, выразительности высказываний (до 80 процентов участников, впервые поступивших с детьми на иппотерапию, и даже для повторно приехавших заметное обогащение речевого праксиса наблюдается у половины участников проекта).
4. Отсутствие явного запроса окружающих на речевую активность детей зачастую снижает их протестную готовность коммуникации, драматичное ожидание речевой неудачи и негативной оценки окружающих (в большинстве случаев).
5. Многообразие впечатлений и опыта при благоприятной индивидуализированной дозировке, контекстности и контрастности повышает готовность обучающихся к спонтанной предречевой, альтернативной речевой, речевой самоактуализации детей, проектной и креативной самоактуализации, что, в свою очередь, способствует расширению и обогащению речевой активности, в текущий период и в дальнейшем процессе развития.
6. Сами впечатления создают предметный базис для дальнейшего развития речевых средств и коммуникативной активности детей, что при необходимой семейно-педагогической активности пролонгирует благоприятный эффект от актуализации речевого внимания обучающихся и других компонентов их общения.

Мы делаем здесь акцент именно на актуализацию речевого внимания детей с выраженными проблемами вербального общения, поскольку оно более продуктивно совершенствуется в условиях прохождения иппотерапевтического курса, особенно при первичном поступлении, а значительная часть других компонентов речевого развития осуществляется уже после отъезда к постоянному месту жительства, тем более при продолжении работы над активизацией словаря, просодикой, осмыслением полученного опыта и отражением его в предметно-продуктивной деятельности, в беседах и др.

Речевое же внимание ребёнка в качестве актуализируемого функционала можно наблюдать непосредственно, во время наблюдения (фиксация взгляда, поворот к говорящему, мимика, подтверждающий кивок и др.), по факту повторяемости словесного либо невербального запроса на информацию от ребёнка, роста качества выполнения инструкций и проявления оценки ребёнком действий или слов окружающих. Сравнивая активность оценочных сигналов ребёнка в отношении слов и действий окружающих, можно не только выявить превышение той или иной модальности для ребёнка, но и наблюдать сравнительную динамику речевого внимания в его индивидуальном маршруте.

Обычно специальных игр и игровых приёмов, подбираемых и разрабатываемых для активизации речевого внимания, при прохождении иппотерапевтического курса, мы не предлагаем, поскольку новизна занятости и окружения ребёнка и его близких сами по себе представляют для этого весомый потенциал, но в случае необходимости отвлечения от каких-либо переживаний они могут быть рекомендованы.

Зато в качестве комплексной поддержки для дальнейшего совершенствования речевого внимания ребёнка, уже после завершения иппотерапевтического курса и мягкой релаксации, - весьма рекомендуем как классические методические средства, так и более авторские подходы. Например, методика «Вавилонские дни» [19], разработанная Е.В. Рыбаковой (когда семья или другое микросоциальное окружение по договорённости начинает заменять возможно большее количество слов в обиходном разговоре на иноязычные, активизируя речевое внимание ребёнка не только звуковым и смысловым инобытием коммуникации, но и паузами, заминками, возникающими при подборе лексем), может быть модифицирована за счёт усиленного применения окружающими ребёнка терминологическими и иными лексическими средствами, вызывающими в воображении ребёнка воспоминания об увлекательных днях и событиях на ипподроме или в конно-спортивном клубе.

Чем самобытнее, непосредственнее будет организована работа по активизации речевого внимания детей, чем больше творчества, проектной занятости, эксцентрики и эмоций проявит при этом ребёнок – тем ниже будет риск формализации и утомления (при условии учёта его особенностей, конечно), долговременнее эффект и мотивация к саморазвитию [20].

Список литературы:

1. Коновальчук В.Н., Пополитов Р.А., Архангельская Е.В.. Биомеханические основы иппотерапии. - Ученые записки Таврического национального университета им. В. И. Вернадского Серия «Биология, химия». Том 23 (62). 2010. № 2. С. 104-107;
2. Штраус И. Иппотерапия. Нейрофизиологическое лечение с применением верховой езды / Штраус И. - М.: Московский конноспортивный клуб инвалидов, 2000. - 102 с.;
3. Бутенко Л. А. Динамическая анатомия и биомеханика в практике лечебной физической культуры и спортивной медицины / Бутенко Л.А., Козлов И.М., Сукиасьян Р.Г. // Вопросы курортологии, физиотерапии и лечебной физической культуры. - Медицина, 2007. - Вып. 2 - 73 с.;
4. Карабаева А.Б.Иппотерапия как односторонняя анималотерапия - Биологические науки Казахстана 2011, 3, 36-41;
5. Бикнелл, Дж. Знакомьтесь: иппотерапия. Верховая езда как средство реабилитации детей-инвалидов: практическое руководство / Джоан Бикнелл, Хелен Хенн, Джун Вебб // Пер. с англ. - Москва: Аквариум, 1995. - 276 с.;
6. Пшимбаева П.М., Черникова Е.А.. «Социально - психологическая реабилитационная работа с детьми с особыми образовательными нуждами методом иппотерапии» мет одическое пособие. – Усть-Каменогорск, 2012;
7. Дрёмова Г.В. Социальная интеграция и реабилитация лиц с нарушениями опорно–двигательного аппарата на основе иппотерапии: автореф. дис. канд. пед. наук Г.В. Дремова. М.:РГАФК, 1996. 23 с.;
8. Жихарева Ю.Н. Психологическое влияние иппотерапии на формирование готовности к обучению в школе детей с задержкой психического развития: автореф. дисс. к. психол. наук Ю.Н. Жихарева, ЯрГПУ им. К.Д. Ушинского, Ярославль, 2002;
9. Лапшина М.Ю. Адаптация детей с ограниченными возможностями здоровья как социокультурная проблема//Журнал «Социология культуры». М., 2012, URL:http://cyberleninka.ru/article/n/adaptatsiya-detey-s-ogranichennymivozmozhnostyami-kaksotsiokulturnaya-problema (дата обращения: 08.05.2017);
10. Завьялова Т.Н., Запорожец Е.В. «Коррекция психофизического состояния родителей, воспитывающих детей с тяжелыми нарушениями на занятиях по иппотерапии» 21-22 мая в рамках ХVII Санкт-Петербургской международной выставки лошадей и пони, товаров и услуг для конного спорта и верховой езды «ИППОСФЕРА-2015»;
11. Посохова С.Т., Манташева А.А. Психологические аспекты взаимодействия детей с ОВЗ и иппотерапевтов на коррекционных занятиях. Дипломная работа (ВКР) СПбГУ, 2014;
12. Чеснокова Л.С. Динамика психического развития детей 6–7 лет с церебральным параличом в ходе иппотерапии: автореф. дисс. к. психол. наук Л.С. Чеснокова, Нижегородский государсвенный педагогический университет, Нижний Новгород, 2005;
13. Borgi M., Loliva D., Cerino S. and colleges. Effectiveness of a Standardized Equine-Assisted Therapy Program for Children with Autism Spectrum Disorder. Springer Science+Business Media., New York, 2015;
14. Tabares , FV Castro, SS Herrera, Analysis of psychophysiological changes as an effect of hippotherapy for children with developmental disabilities, Journal of Social and Behavioral Sciences, Vol.132. Netherlands, 2014, с.88;
15. Султанова Р.М., Гаязова Г.А., Рыбакова Е.В.. Современный личностно-правовой аспект адресного сопровождения детей с РАС. – Итоговый сборник материалов Второго Съезда дефектологов, Москва, 2017;
16. Султанова Р. М., Гаязова Г. А., Рыбакова Е. В.. Изучение и развитие ресурсов сотрудничества взрослых, сопровождающих ребёнка с РАС. – Итоговый сборник материалов Второго Съезда дефектологов, Москва, 2017;
17. Рыбакова Е.В., Султанова Р.М., Гаязова Г.А., Рыбаков Д.Г. Применение звуков, издаваемых животными, для стимуляции речевой активности детей
    - В сборнике: Научные исследования, открытия и развитие технологий в современной науке. сборник материалов XX-ой международной очно-заочной научно-практической конференции. 2019. С. 229-232;
18. Рыбакова Е.В., Султанова Р.М., Гаязова Г.А., Рыбаков Д.Г.
    Развитие коммуникативных компетенций микросоциального окружения ребёнка с ОВЗ в присутствии домашних животных. - В сборнике: Наука сегодня: теория и практика. Материалы международной научно-практической конференции. 2018. С. 105-107;
19. Рыбакова Е.В. Вавилонские дни. Средовый компонент активизации речевой деятельности ребёнка - www.1-4.by;
20. Рыбакова Е. В. Комфортная субъектная актуализация детей с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов в досугово-оздоровительной работе I (ХIV) Международной научно-практической конференции «Методологические, теоретические и практические аспекты физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры» 7-8 октября 2021 г. Гомель 2021.

Ахметзянова Оксана Айратовна

Студентка 5 курса кафедры педагогики,

факультета психологии ФГБОУ ВО УУНиТ

Рыбакова Е.В.

старший преподаватель кафедры педагогики факультета психологии ФГБОУ ВО УУНиТ 

Вопросы подготовки, а также обучения чтению детей в предшкольный период в разные годы отечественной и зарубежной наукой, методологией, практикой позиционировались по-разному: от программно-компетентностного подхода разной степени нагрузочности к установке на гармоничное развитие в соответствии с возрастом, возможностям, психоэмоциональными потребностями детей, что призвано создать средовую и компетентностную базу для освоения последующих образовательных ресурсов.

В настоящий момент сложилась определенная противоречивая ситуация: международные установления, парадигма гуманизации образования, ФГОС ориентируют педагогические системы в первую очередь на выявление особых образовательных потребностей обучающихся и, соответственно, программные ресурсы разрабатываются исходя из потребностного статуса каждого ребёнка. Вместе с тем компетентностные рамки и возрастные установки в образовании тоже никуда не денутся, подкрепляемые средовым и корпоративным запросом, предложениями учреждений и методических источников. Рациональный ответ лежит здесь в диалектическом русле.

Рассмотрим аспекты данной противоречивой картины.

Многие дети-дошкольники, даже не имеющие выраженных нарушений в развитии, могут быть не в полной мере готовы к освоению элементов грамоты, тем более - к обучению чтению и письму. Ситуативно, средово, по психоэмоциональному и соматическому состоянию, в связи с недостаточностью компенсации билингвизма, культурно-этнической интеграции - эти и подобные причины нередко приводят к достаточно стойким образовательным и иным дисфункциональным состояниям.

Тем более если наблюдаются диагностированные либо не выявленные состояния ограниченных возможностей здоровья (ОВЗ) - происходит сЛожносоставное нарушение социально-образовательного статуса обучающихся различных возрастных групп.

Медицинские рекомендации в отношении адресной поддержки обучающихся с ОВЗ в большинстве случаев предполагают ограничения по сложности, темпоральной нагрузке детей и подростков, временные и иные затраты на проведение диагностических,  лечебно-оздоровительных мероприятий, что в значительной степени противоречит необходимости обеспечения этим группам обучающихся психолого-педагогических условий по преодолению программного дефицита и благоприятной образовательной интеграции детей в среду сверстников.

Учить чтению детей в дошкольных образовательных организациях и иных учреждениях сопровождения данной возрастной группы будут в разной степени настоятельно и нагрузочно для обучающихся.

Причины тому есть и рациональные, и материальные, и корпоративные. Во-первых, у детей может быть интерес к содержанию чтения, сопутствующему повышению статуса в группе и семье, мотивация к изучению тех или иных областей знания согласно увлечениям, к сотрудничеству со взрослыми или другими детьми, объекты чтения могут быть сами по себе привлекательны полиграфией, местом и организацией процесса обучения, технологическими и методологическими компонентами. Во-вторых, всегда будут предложения от педагогов разной степени привлекательности, статусности, удобства для родителей и образовательных организаций. В-третьих, вопросы комплектования, рекомплектования, подготовки в определенные условия и формы школьного обучения нередко определяют превышающие параметры школьной, корпоративной, групповой готовности, что опять же предполагает дополнительную нагрузку по обучению чтению и письму детей дошкольного возраста разного уровня обоснованности и приемлемости.

Методические основы обучения чтению детей дошкольного возраста, в том числе имеющих нарушения речи различного уровня сложности, представлены в современных литературных источниках

Изучая данную проблему в формате моего дипломного исследования, я провела в социальных сетях опросы среди педагогов и родителей по вопросам организации, эффективности процесса освоения детьми дошкольного возраста с тяжёлыми нарушениями речи (ТНР) элементов грамоты, что показало достаточно противоречивую картину. Большинство родителей желали бы, чтобы дети были подготовлены к обучению в школе (70 - 80%), умели читать (60 - 85%), но при этом многие отмечают, что необходимо избегать перегрузки детей (до 90%), подходить к организации обучения индивидуализированно (около 70% опрошенных без предварительной подготовки к опросу). Растут показатели и родителей, отмечающих необходимость продуманной иерархии целей в старшем дошкольном возрасте. К сожалению, опрос среди педагогов показал значительное расхождение мнений, признаки ангажированности позиции, некоторую шаблонность подхода.

В силу растущей проблематики ТНР у обучающихся предшкольного и школьного возраста ситуация должна регулироваться более рационально и в соответствии с принципами здоровьесообразности.

Конечно, уровень готовности обучающихся с ТНР к освоению процессов чтения и письма предполагает иные возрастные параметры, однако поскольку пропедевтический период обучения в этом плане должен быть пролонгирован, то раннее, но продуманно щадяшее, неспешно игровое начало вполне оправданно.

В пользу именно пропедевтики освоения элементов грамоты обучающимися дошкольного возраста с ТНР также и психоэмоциональные, компетентностные, организационно-деятельностные преимущества детей, получающих комплексную логопедическую и средовую поддержку, а также оперативная база занятий по развитию устной коммуникации для комфортного освоения элементов письменной речи.

Поскольку сам процесс логопедической помощи создаёт базу для будущего и оперативного освоения предпосылок и элементов письма, у многих практиков и даже родителей осуществляется формирование процессов письменной коммуникации достаточно гармонично, без дополнительного отягощения образовательных усилий обучающихся.

При этом, конечно, крайне важно именно не обучать, а развивать речевые способности детей адекватно их особым образовательным потребностым, интересам и состоянию здоровья, с сопутствующей коррекцией развивающихся компонентов в целевом и смысловом единстве.

Нередко при этом приходится подбирать и разрабатывать для обучающихся индивидуализированные речевые и иные материалы, подходы и методические средства.

Исроилова Мукаддас Шониёр кизи

 научный руководитель Рыбакова Е.В.

Традиционно в узбекских семьях, народных обычаях превалировало уважение младших к старшим, почитание, послушание – особенно это относилось к аксакалам, как носителям мудрости народа, залог сохранения рода, культуры, общества.

Традиция проживания в махалле поддерживала территориальную, хозяйственную общность населения, поэтому локальный формат проживания диаспоры вне республики создаёт и поддерживает условия для эмоциональной защищённости, психологического комфорта, необходимого для развития подрастающих поколений.

Правила подчинения, послушания младших старшим не означает давления, дискомфортности детей и подростков в узбекских семьях – поскольку семья должна быть любящей и заботливой, предоставлять всё необходимое для их развития и благополучия, в том числе и уважение к младшим, не принято грубо кричать на детей, небрежно относиться к их достоинству, мнению, просьбам.

Если взрослый в узбекской семье хочет, чтобы младшие обладали какими-либо качествами, совершали какие-либо поступки – он должен в первую очередь сам проявлять эти качества, вовлечь детей в мир воспитанности и благонравия.

Считается, что ценность семьи, ответственное отношение ребёнка к своей стране, патриотизм начинаются с чувства благополучия его в семейном окружении, с уважения государства к его семье, гармонии в махалле, что соотносится с позициями многих народов и в то же время имеет свою национальную специфику, поддерживает структурное своеобразие и гармонию современных и старинных устоев общества.

Образовательный базис, соотнесённый с этнопедагогическим наследием узбекского народа, является воспитывающим и обучающим не только по содержанию, но и благодаря гармонии, поэтичности, образности культурно-педагогического пространства.

Узбекская культура, педагогическая культура существуют в целостном единстве и вместе с тем являются открытым пространством во времени и территориально, что способствует высокой интегративностью в прошлое и будущее народов, позволяет эффективно вливаться в общество и образовательные системы при плановой или вынужденной миграции узбекских семей.

Наши дети, как правило, сохраняют вежливость и интерес к окружающим, любознательность и интерес к прекрасному, гармоничность в коммуникации – и это отражается на быстрой социализацией и освоению языка образовательного субъекта.

Философская мысль Э.Юсупова, А.Эркаева, Э. А. Ахмерова, А. А. Абдираззакова, А. Г. Абдунабиева, Э. А. Абдухамитовой, Т.Махмудова, А. С. Курбановой, Э. Х. Бабамуратовой, А. Г. Муминова являются основой для изучения и продвижения духовного базиса культуры и образования узбекского народа с различных аспектов.

Неоценимо значение для узбекского народа и других народов наследие работы в Фергане Хамзы, Кори-Ниязова и их последователей.

 В 18 лет, после небольшой подготовки (1 год в русско-туземной школе и 3 года в медресе) Акилхон Шарафутдинов организовал в Той-Тюбе первую начальную школу с 70 учениками, провёл большую методическую и организационную работу, создал национальный букварь.

Кори - Ниязов Ташмухамад Ниязович ещё в юности основал узбекскую школу в Фергане.

Ойбек, Хамид Гулям, Аскад Мухтор, Пиримкул Кодиров, Саидахмад, Улмас Умарбеков, Эркин Вохидов, Абдулла Арипов и др. создавали поэзию и прозу нашего времени.

Гафур Гулям совместно с Хамзой заложил основы современного узбекского стихосложения. 

Детская узбекская литература столь же гармонична и уважительна, как этнопедагогическая культура. Произведения Ф. Мусажона, Л. Махмудова, Э. Маликова, А. Кушша, С. Барноева, М. Карима раскрывают национальный мир детства через влияние, оказываемое на них взрослыми, обновлениями в жизни общества, органично следуя законам детского восприятия и представлений о мире.

Особая поэтичность узбекской культуры определяет гармонию мышления и коммуникации в быту и особенно в воспитании детей. Баллада Султана Журы «Полёт» отражает эту особенность и её традиционные образы. поэтом С. Барноевым и другими узбекскими поэтами и писателями обогащён этот пласт народной культуры.

Народные узбекские сказки обогащают восточную сказочную и мировую культуру самобытными занимательными и поучительными мотивами, персонажами, образами и красотами. Смельчаки и труженики побеждают беды и нужду, красота достаётся чистым сердцем, добрые поступки награждаются и славятся в веках.

Богатые краски и чувства национальной культуры узбекского народа перекликаются через века и государства, сохраняя духовность и жизнеспособность населения, отзывчивость и дружелюбие, которое отмечают жители других государств, а также гости нашей республики.

Хакимова, Г. Г. Психолого-педагогические основы воспитательного воздействия узбекской художественной литературы на студентов / Г. Г. Хакимова, Д. А. Уста-Азизова. — Текст: непосредственный // Молодой ученый. — 2014. — № 21 (80). — С. 700-702. — URL: https://moluch.ru/archive/80/14480/ (дата обращения: 13.09.2022).

Список литературы:

1. Каримов И. Узбекистан на пороге XXI века. Угрозы безопасности, условия и гарантии прогресса. — Т.: Ўзбекистон. 1997. — С.131. 2.         О Государственной программе «Год семьи»: постановление Президента РУз от 27.02.12 № ПП-1717 // Собрание законодательства РУз. — 2012. — № 10. — С. 99. 3.         Антология педагогической мысли Узбекской ССР. — М.: Педагогика. 1986. — С. 285–286. 4.         Педагогика: учебник для институтов физической культуры /под ред. В. В. Белоусовой и И. Н. Решетень. — М.: Физкультура и спорт. 1986. — С. 256–257.
2. Сафиязова, Д. Ж. Влияние национальных традиций на воспитание детей в узбекских семьях / Д. Ж. Сафиязова. — Текст : непосредственный // Теория и практика образования в современном мире : материалы III Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, май 2013 г.). — Т. 0. — Санкт-Петербург : Реноме, 2013. — С. 170-172. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/70/3771/ (дата обращения: 13.09.2022);
3. Хакимова, Г. Г. Психолого-педагогические основы воспитательного воздействия узбекской художественной литературы на студентов / Г. Г. Хакимова, Д. А. Уста-Азизова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2014. — № 21 (80). — С. 700-702. — URL: https://moluch.ru/archive/80/14480/ (дата обращения: 13.09.2022).
4. Идея национальной независимости: основные понятия и принципы. — Ташкент: Узбекистан, 2001. 2.         Национальная программа по подготовке кадров// Гармонично развитое поколение — основа прогресса Узбекистана. — Ташкент: Шарқ, 1997.
5. Сабиров Ч. А. Технология нравственно-эстетического воспитания будущих учителей с направленностью на совершенствование личности в вузах Узбекистана. Молодой ученый № 5. — 2012. 4.         Уста-Азизова Д. А. Научно-педагогические основы духовно-нравственного воспитания студентов во внеаудиторное время (на материалах художественной литературы Узбекистана): Дис. … канд. педаг. наук. — Ташкент, 2007. 5.         Эркаев А. Духовность — энергия независимости. — Ташкент: Маънавият, 2001. — С. 149; Отамуратов С., Роматов Ж., Хусанов С. Маънавият асослари маърузалар матни. — Ташкент, 2000.
6. Каримов И. Адабиётга эътибор - маънавиятга, келажакка эътибор. - Ташкент: Узбекистон, 2009.
7. Йулдошев Ёни^ суз. - Ташкент: Янги аср авлоди. 2008.
8. Мусажон Фар^од. Текин томоша. - Ташкент: Чулпон, 1997.
9. Н. Тухтаева. Особенности современной узбекской литературы. – Приволжский научный вестник https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-sovremennoy-uzbekskoy-detskoy-literatury
10. Алимуҳамедов А. Абдулла Қаҳҳор ҳикояларида психологик тасвир // Ўзбек адабий танқиди (Антология). Тошкент: Turon-Iqbol, 2011. – 544 б. Б. 51-64;
11. Умуров Ҳ. Бадиий психологизм ва ҳозирги ўзбек романчилиги. – Тошкент: Фан, 1983;
12. Қуронов Д.Роман ҳақида айрим мулоҳазалар. 22.03.2013 web: www.ijod.uz. Каримов Б. Руҳият алифбоси. Тошкент: Ғ.Ғулом номидаги нашриётматбаа ижодий уйи, 2016. – Б 178.
13. Иезуитов А.Н. Проблемы психологизма в эстетике литературе// Проблемы психологизма в советской литературе. – Л., 1970. – С. 30.

УДК 378

Извековой А.Н.1 и Фёдоровой О.2

Учитель-дефектолог1, учитель-логопед2 Реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями, г. Белорецк, Россия.

Текущий период развития специальной дефектологической помощи характеризуется растущим усугублением количества и уровня сложности статуса детей-инвалидов и подростков-инвалидов: их становится всё больше, их социально-образовательные маршруты отягощены комплексом первичных и вторичных нарушений в развитии, многосоставными проблемами в освоении программных компетенций, затруднением в самых различных сферах деятельности, досуга, общения. Воспитание гражданских качеств, формирование ценностных ориентиров и нравственных чувств, переживаний, представлений, формирование этических установок и принципов, утверждение гражданственных понятий в сознании ребёнка, коллектива, поколений имеют особенную ценность для становления личности ребёнка-инвалида, придавая ему стойкость, неприятие деструктивных явлений в окружающем мире, иммунитет против негативных факторов среды.

К сожалению, период вынужденной самоизоляции ребёнка и его семьи оказывает постоянное, значительное воздействие на условия социально-образовательного сопровождения обучающихся [1; 2], у которых уже установлена инвалидность либо производится к установлению ряд процедур. И взрослые, и дети в ходе проводимого опроса отмечали трудности информационно-технологического характера, возросшие психологические проблемы, затруднения в организации деятельности и тайм-менеджмента и неуверенность обучающихся в своих силах, успешности обучения в дистанционном формате, перспективного моделирования образовательного маршрута и личностного самопозиционирования, благоприятной актуализации межличностного общения.

Как и предполагалось на стадии разработки руководящими и исследовательскими модулями  образовательных систем,  в ходе разработки условий перехода на дистанционный формат образования, в социально-образовательной парадигме такого явления особенно повышаются сложности ситуации с организацией, содержанием и динамичным регулированием обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями, тем более – детей-инвалидов, ведь и сами они, и их семьи даже вне текущих проблемных обстоятельств испытывают депривирующие, изолирующие воздействия среды и ресурсных ограничений, а также иные ограничения – прогулок, поездок, общения с друзьями, получения досуговой поддержки и дополнительного образования, культурных мероприятий.

Вместе с тем следует признать, что вынужденные ограничения социальной активности, передвижения, привычек привнесли некоторые позитивные изменения в образ жизни граждан, так как печатное слово, письменная коммуникация заняли более важное место в жизнедеятельности и общении детей и взрослых [3; 4]. А для наших воспитанников эти изменения в обиходе ощущаются непосредственно [4; 6], осознаются в практической деятельности, и участие в данных видах занятости окружающих повышает личную значимость и качество психоэмоционального комфорта.

В данном контексте весьма существенно, что продуманные, ответственные, профессионально грамотные мероприятия, посвященные историческим знаменательным датам нашей страны, имеют особенно высокое воспитательное воздействие, привлекают участие семей воспитанников, микрорайона, города, широких кругов общественности и благотворительные инициативы.

В общих чатах, на сайте реабилитационного центра, на наших личных страницах мы публикуем знаковые материалы из истории страны, малой родины, об известных земляках, топонимах родного края. Эти материалы в дальнейшем становятся основой подготовки конкурсных программ, литературно-музыкальных композиций, сценариев утренников, театрализованных постановок, видеооткрыток, пополняя технологическую базу, вербальный компонент и культурологическое пространство [7; 8] развития личности детей, их коммуникативных компетенций и становление гражданственности растущих поколений граждан.

Творческий и гражданский аспекты сотрудничества взрослых и детей составляет необычные, значимые достижения общности семейно-педагогического альянса и детского коллектива, что совершенствует условия становления нравственных начал растущего гражданина, более уверенного, устойчивого, ответственного и вместе с тем самобытного и самостоятельного.

Список литературы:

1. Э. Ф. Насырова, О. Ю. Муллер Учебно-методическое пособие Сургут 2019 Технологии работы с детьми с ОВЗ и детьми-инвалидами в условиях дистанционной формы реализации дополнительных общеразвивающих программ. Приказ Минобрнауки РФ от 06.05.2005 №»137 «Об использовании дистанционных образовательных технологий» [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.zakonprost.ru.
2. Гаязов А.С.. Формирование гражданина: теория, практика, проблемы. — Челябинск: ЧГПУ, 1995. — 238 с.
3. Гаязов А.С.. Общество, государство: воспитание гражданина. — Уфа: БГПИ, 1998. — 90 с.;
4. Рыбакова Е.В., Султанова Р.М., Гаязова Г.А.. Импровизации в сети как развивающий, диагностико-коррекционный компонент образовательной деятельности ребёнка. - ИТО-Архангельск, 2017 http://ito2017.onedu.ru/stuff/report_detail.php?ID=1054071&back=/stuff/index.php&IBLOCK_ID =621;
5. Рыбакова Е.В., Рыбаков Д.Г., Султанова Р.М., Гаязова Г.А., Акубекова Г.Д., Резяпов Р.А. Коррелирующие позиции информационного развития социума и нейропсихического состояния подрастающих поколений. - Материалы VIII международной научно-практической конференции "Образование: традиции и инновации", Прага, World Press 2015;
6. Рыбакова Е.В., Султанова Р.М., Гаязова Г.А., Рыбаков Д.Г., Нурыева У.И. Исследование и актуализация проектного ресурса развития ребёнка. - Национальная ассоциация учёных (НАУ): Ежемесячный научный журнал No 64/ 2021,1часть. –ISSN 2413-5291, с.27-31, DOI: 10.31618/NAS.2413-5291.2021.1.64.
7. Суворова И.В. Модели дистанционного образования детей-инвалидов в России. - Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании» https://cyberleninka.ru/article/n/modeli-distantsionnogo-obrazovaniya-detey-invalidov-v-rossii-1

УДК 37.042

Власьевнина Татьяна Владимировна, учитель-логопед МДОБУ Детский сад №19 г.Белорецк

Аннотация. Руководитель ГМО логопедов и учитель-логопед из Республики Башкортостан раскрывает ресурсную сущность и особенности дистанционного логопедического сопровождения обучающихся с нарушениями в развитии на опыте приобщения детей дошкольного возраста к реалиям исторических событий и ознакомления с историческими объектами родного города на основе работы с цифровыми документами и фотографиями, виртуальных тематических экскурсий, удаленной проектной занятости обучающихся, сотрудничества с семьёй и обыгрывания новых представлений в игровой деятельности.

Ключевые слова: исторические документы, реалии,  дистанционное логопедическое сопровождение, речевой праксис, проектная занятость, спонтанная актуализация

Совершенствование и развитие вербальных ресурсов окружения, коммуникации, познавательного базиса обучающихся с особыми образовательными потребностями (далее - ООП) – ключевой раздел коррекционно-образовательной поддержки детей дошкольного, школьного возраста и обеспечивается в гармоничном единстве познавательного, коммуникативного, сенсорного развития. Поскольку степень сложности структуры дефекта обучающегося определяет текущий и перспективный статус как проблемных, так и ресурсных аспектов развития ребёнка, тем более своеобразно и неравномерно могут актуализироваться компоненты его функционального статуса.

Целеполагающий, организационный, принципиальный, научно-методический, программный, содержательный базис развития общего и специального образования [1, с. 1-6], Федеральные образовательные стандарты задают основы логопедического сопровождения обучающихся с различными нарушениями речи, первичными и вторичными, сочетанными и коморбидными, в составе комплексного и сложного дисфункционального состояния.

Существенно, что, согласно положению об аффекте в образовательной занятости обучающихся, по Л.С. Выготскому, дети нуждаются во внятных, подтверждающихся признаках самобытности, событийности [2, с. 308] их образовательного маршрута и личного бытия, иначе их образовательный маршрут становится тренировочным, вторичным, репродуктивным. Не только ребёнок с ООП, - даже благоприятно адаптивный взрослый становится в ходе репродуктивных образовательных отношений более подверженным к профессиональной деформации, эмоциональному выгоранию, тому есть множество примеров, повернуть вспять энтропийные процессы весьма проблематично.

Широкое, масштабное цифровое преобразование коррекционно-образовательного пространства данные аспекты адресной поддержки ООП обучающихся в значительной степени задало тенденции к усилению напряжённости, неравномерности, заорганизованности.

В целях минимизации негативных проявлений столь стремительных изменений в образовательной практике я в своей собственной профессиональной деятельности, а также совместно с коллегами в формате руководимого мною городского методического объединения специалистов коррекционного профиля, на базе общественного объединения педагогов и родителей обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) «Белая Речь» разрабатываем технологические подходы, позволяющие существенно позитивировать воздействие опосредующих и обедняющих факторов информационно-технологического преобразования специальной дидактики.

В моём технологическом арсенале таким обогащающим, оптимизирующим подходом, позволяющим обеспечивать детям эффект присутствия и преодолевать абстрагирующий эффект цифровой дидактики в специально-образовательном дистанционном пространстве стало применение исторических реалий в документах, предметах, архитектурных объектах родного края в ИТ-отображении и производных моделях, а также в интерактивных пособиях, разрабатываемых мною и коллегами в различных тематических регистрах.

Современные городские истории, происшествия и исторические предания в работе логопеда и кружковой, дополнительной, семейной работе с обучающимися, у которых наблюдаются нарушения речи, достаточно увлекательно погружают детей в реальность образов родного края, а также иного времени, другого окружения, иных ритмов и вербального своеобразия. Картинно-образная информация создаёт и поддерживает привлекательные для детей механизмы сотрудничества с педагогом, органично интегрирует родителей и других членов семьи в познавательную, аналитическую, проектную занятость, обогащая вербальную и невербальную коммуникацию, личностно-деятельностный статус обучающихся, мотивируя к самосовершенствованию детей, семьи, коллектив.

В созданном совместно детьми и взрослыми мини-музее моего логопедического кабинета, его реальном и виртуальном разделах, - представленном в ходе тематической Проект-мастерской Межрегиональной Межведомственно Интернет-Гостиной «Белая Речь» [3], накоплен ряд документов, текстов, фотографий из истории родного города, завода, сельских населённых пунктов Башкирского Южного Зауралья, бумажного и электронного формата. У нашей образовательной организации есть договор о сотрудничестве с городским историко-краеведческим музеем, план совместной работы, проводятся мероприятия ретроспективного и предметно-продуктивного плана, ознакомление с интересными людьми края, редкими ремёслами и особенностями, специализацией различных других территориальных субъектов.

Для инициации и актуализации спонтанного интереса [4] и самобытной, неформальной речевой активности обучающихся рекомендую при этом вносить и выкладывать объекты для изучения и вербального отражения вначале вне основного занятия и без нацеливания обучающихся, как будто невзначай, чтобы дети могли проявить самостоятельную активность, выражая в речи впечатления, предположения, запросы, вступая в разрешительный диалог по собственной инициативе. Желательно мотивировать эти включения и как проявления личного интереса логопеда, анонсировать обмен материалами с бывшими выпускниками, родителями детей, коллегами, образовательными организациями, постепенно расширяя тематический раздел на сайте специалиста, образовательной организации, в социальной сети.

В случаях, если ребёнок, дети сами проявят интерес, активность, запрос – включаются механизмы самоорганизации познавательной и нервно-психической сферы [5, с. 761 - 770], обогащая коммуникативно-вербальные ресурсы сообщества. Коммуникативные достижения при этом органично фиксируются в цифровом пространстве детского сада и семейного обихода.

Конечно, мы поддерживаем также спонтанно проявленные детьми пожелания провести интернет-поиск, обратиться за помощью к родителям [6]. Растёт и взаимное, перекрёстное консультированое детей. В старшем дошкольном возрасте обучающиеся могут предложить продолжить дистанционное либо оффлайн-общение в краеведческом музее, онлайн и явочно пообщаться в чате картинной галереи, пригласить краеведа, просто интересного знакомого, владеющего информацией, организуем также выступления бывших выпускников, старших братьев и сестер.

В процессе обеспечения самостоятельной активности детей, конечно, мы избегаем излишней педагогической оценки в ходе проектной [7, с. 330], креативной, личностной актуализации обучающихся, здесь важнее проявления самостоятельности, собственно активность детей, их решение, творчество, оперативный поиск речевых, выразительных средств [8], своеобразие организации темпоритмического компонента активного высказывания, других компонентов просодики. Также и информационно-технологическая проектная занятость обучающихся подлежит самой деликатной поддержке, что не только способствует благоприятному психоэмоциональному, личностному статусу, но и раскрывает ресурсы саморазвития детей, их скрытый потенциал.

Предлагая детям ещё глубже продвинуться в историю родного города, мы способствуем актуализации словарного и словообразовательного, электронно-презентативного ресурсов, что в ходе проектной занятости, актуализации представлений, воображения приобретает особенную ценность: коррекционно-развивающую, воспитывающую, культурологическую, интегрирующую, социализирующую.

Перемещая мысленно городские пространства и объекты различных временных периодов, привлекая детей и семьи к созданию макетов и организации доступных исторических реконструкций, изначально цифровых либо с последующей онлайн-презентацией педагогу, группе, родственникам и знакомым, в широкое интернет-пространство, обыгрывая полученные представления, мы создаём для речевого праксиса детей особенное интригующее окружение, особенное поле для самовыражения и эмоционального инобытия, выявления скрытого потенциала и вкусовых, стилевых предпочтений.

Весьма существенно, что такая этически и эстетически ориентированная занятость обучающихся минимизирует скрытые зажимы, высвобождает резервы детей [9], способствуя их общему оздоровлению и развитию активного, целенаправленного здоровьесбережения в органичном единстве сотрудничества детей и взрослых. Последнее значимо также в целях предупреждения внутренней и межличностной напряженности вследствие неуверенности, дефицита самоактуализации и самопрезентации детей, ожидания неуспешности, неблагоприятной педагогической оценки. Напротив, поддерживая самобытные, неожиданные высказывания обучающихся, подчёркивая именно удачное применение лексем и формулировок, выразительности интонаций и пластических решений, мы повышаем значимость речевой деятельности детей в их собственных ценностных системах, непосредственную заинтересованность в расширении собственных возможностей, поисковую активность детей и взрослых.

Список литературы:

1. Гаязов А.С.. Семь «Необходимо» современного образования. – ж-л «Проблемы востоковедения», 2020 №1 (87);
2. Рыбакова Е.В., Султанова Р.М., Гаязова Г.А., Рыбаков Д.Г. воспитание конфликтности или включение в гармонию актуальности
   В сборнике: Солидарность и конфликты в современном обществе. материалы научной конференции Материалы научной конференцииXII Ковалевские чтения СПбГУ, 2018 С. 308-309;
3. Рыбаков Д.Г., Рыбакова Е.В., Мустафина Д.М. Информационные технологии и новая философия общения. Организация Интернет-Гостиной в формате межведомственного межрегионального сотрудничества социально ориентированных служб и общественных организаций. - Материалы IX международной научно-практической конференции "Россия и Европа: связь культуры и экономики" - Прага, World Press 2014;
4. Рыбакова Е.В., Султанова Р.М., Гаязова Г. А. О значении капризов в жизнедеятельности и развитии детей с ограниченными возможностями здоровья - XXIX Международная научно-практическая конференция: «Итоги научно-исследовательской деятельности 2017: изобретения, методики, инновации» - http://olimpiks.ru/d/1340546/d/ind29.pdf;
5. Рыбакова Е. В., Султанова Р. М., Гаязова Г. А. Индивидуализированный педагогический мониторинг как обеспечение условий эффективного неврологического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья. - Дефектология в свете современных нейронаук: теоретические и практические аспекты: Сб. материалов I Международной научной конференции, 23–24 апреля 2021 г. / Под общ. ред. Т. Г. Визель. М.: Когито-Центр – Московский институт психоанализа, 2021. – 825 с. ISBN 978-5-89353-624-9, стр. 761-771;
6. Рыбакова Е.В., Султанова Р.М., Гаязова Г.А., Рыбаков Д.Г. Развитие инклюзивного образования на текущем этапе. Региональный опыт. Научные исследования и инновации. Сборник статей VI Международной научно-практической конференции: сборник статей, [электронное издание сетевого распространения] / Под ред. Н.В. Емельянова. – М.: “КДУ”, “Добросвет”, 2021. – 136 с. – URL: https://bookonlime.ru/node/39417 – doi: 10.31453/kdu.ru.978-5-7913-1173-3-2021-136.ISBN 978-5-7913-1173;
7. Рыбакова Е. В. Изучение и поддержка готовности обучающихся к проектным, креативным, индивидуально приоритетным формам сотрудничества с преподавателями с применением разработанных Л. С. Выготским принципов и подходов Актуальные проблемы культурно-исторической психологии: материалы Первого международного симпозиума по культурно-исторической психологии (Новосибирск, 17–19 ноября 2020 г.) / сост. Т. Э. Сизикова, Н. Н. Попова, О. А. Дураченко. – Новосибирск : Изд-во НГПУ, 2020. – 508 с. – Текст: непосредственный. ISBN 978-5-00104-601-1, стр. 342-328;
8. Султанова Р.М., Гаязова Г.А., Рыбакова Е.В., Нурыева У.И. «Исследование и актуализация проектного ресурса развития ребёнка». - «Национальная ассоциация учёных (НАУ)» - Ежемесячный научный журнал (No 64/ 2021,1часть. –ISSN 2413-5291), DOI:https://doi.org/10.31618/NAS.2413-5291.2021.1.64;
9. Гаязова Г.А., Султанова Р.М., Рыбакова Е.В.. Здоровьесберегающие технологии в специальном образовании. - РИЦ БашГУ, 2020.

УДК 37.042

Алексеенко М.А.

студентка 5 курса ФГБОУ ВО БашГУ,

научный руководитель Рыбакова Е.В.

Аннотация. Обучающаяся высшего звена образования ФГБОУ ВО БашГУ в ходе прохождения логопедической практики на кафедре педагогики факультета психологии изучает уровень просодического ресурса обучающихся с нарушениями речи, находившихся на домашнем обучении, и приводит обобщённые данные. Автор обнаружила высокую дефицитарность существенного компонента мелодико-интонационного развития у таких детей.

Ключевые слова: общее недоразвитие речи, мелодико-интонационный компонент, ударение, модуляции.

С античных времен установлено, что для благоприятной социализации и психоэмоционального благополучия человека имеют существенное значения все стороны его развития [1; 2]. Современные образовательные представления, установки, стандарты также ориентируют нас на адресную поддержку, инициацию, эффективную актуализацию особых образовательных потребностей обучающихся (ООП) [3; 4]. К сожалению, даже дети дошкольного возраста, посещающие образовательные организации, не всегда получают достаточную адресную специально-образовательную поддержку, как в силу объективных причин – так и обусловленных более частными обстоятельствами. Может не быть необходимых специалистов в данном территориальном субъекте, родители могут иметь своё частное мнение, не отвечающее выявленным потребностям детей, и так далее.

В настоящее время всё больше детей не имеют возможности по различным причинам посещать дошкольные образовательные организации, постоянно либо периодически, что значительно снижает их подготовленность к школьному периоду обучения и качество школьной адаптации, параметры общего развития и исправление нарушений в развитии тех или иных функций, имеющих важное значение для их познавательной, учебной деятельности.

В работе с детьми дошкольного возраста, имеющими общее нарушение речи, то есть недостаточность всех компонентов речи – звукопроизношения, словаря и связной речи - я и воспитатели группы дошкольной образовательной организации, согласно моим рекомендациям, применяли организационные подходы, дидактические материалы и комплексные задания методики Е.Ф. Архиповой на восприятие интонации, воспроизведения интонации, восприятие и воспроизведение логического ударения, модуляций голоса, восприятия тембра голоса.

В ходе проведённой работы мы установили, что особенно выраженные затруднения наблюдались у детей в восприятии вопросительной интонации, искажения наблюдались у 80% детей. Существенно, что практически не вызывало затруднений применение повествовательной интонации - 72% успешности. Воспроизведение образца интонации было более результативно, до 90%, поскольку и доступность проводимых проб была выражена.

По результатам дальнейшей работы нами отмечено, что успешность оперирования логическим ударением обнаружила достаточно низкие показатели – 12-17% без прямого образца, до 24 по образцу.

Модулирование голоса для данной категории обучающихся показало высокий в целом результат, 87%.

Таким образом, мы отметили, что у обучающихся с общим недоразвитием речи наблюдается ограничение по развитию восприятия мелодико-интонационных компонентов на слух, таких как логическое ударение, тембр, интонация, но при этом более результативно происходит воспроизведение отражён­ное методико-интонационных компонентов.

Как правило, у обучающихся дошкольного возраста с ОНР мелодико-интонационная сторона речи в той или иной степени дефицитарна, искажаема, деактуализирована, то есть недостаточно распознаётся в качестве значимой составляющей активного речевого высказывания.  Очень важно постоянно совершенствовать и дифференцировать повествовательную, вопросительную, восклицательную интонации, а также такие процессы, как вос­приятие и анализ тембра голоса и логического ударения, постепенно обогащая тембральные оттенки и стилевые компоненты организации просодики активной речи обучающихся. В мелодико-интонационной стороне речи у детей данной категории проблематичнее обеспечивается восприятие мелодико-интонационных компонентов на слух, но воспроизведение более продуктивно.

Изучение и сравнение семейных условий воспитания показывает высокую вариативность текущих показателей и готовности к сотрудничеству со специалистом по данному направлению и высокую готовность к сотрудничеству у родителей [5], в семьях которых и первично были достигнуты благоприятные результаты. Существенно, что у детей с выраженными нарушениями всех компонентов речи в таких семьях в дальнейшем был достигнут более высокий темп коррекции артикуляции, лексики, связной речи.

Соответственно, нарушение мелодико-интонационной стороны речи у обучающихся с ОНР предполагает необ­ходимость организации коррекционно-развивающей работы в данном направлении с учётом семейных условий и предшествовавшего этапа спонтанной коррекции.

ЛИТЕРАТУРА

1.Гаязов А.С. Индивидуальные траектории образования личности [Электронный ресурс] / А.С. Гаязов // Режим доступа: http://www.raop.ru/index.php?id=878;

2.Гаязов А. С. Новые реалии современного мира и перспективы образовательной деятельности / А. С. Гаязов // Вестник Курганского государственного университета. – 2019. – № 3 (54). – С. 71–78.;

1. Рыбакова Е. В., Султанова Р. М., Гаязова Г. А. Индивидуализированный педагогический мониторинг как обеспечение условий эффективного неврологического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья. - Дефектология в свете современных нейронаук: теоретические и практические аспекты: Сб. материалов I Международной научной конференции, 23–24 апреля 2021 г. / Под общ. ред. Т. Г. Визель. М.: Когито-Центр – Московский институт психоанализа, 2021. – 825 с. ISBN 978-5-89353-624-9, стр. 761-771.
2. Рыбакова Е.В., Султанова Р.М., Гаязова Г.А., Рыбаков Д.Г. Развитие инклюзивного образования на текущем этапе. Региональный опыт. Научные исследования и инновации. Сборник статей VI Международной научно-практической конференции: сборник статей, [электронное издание сетевого распространения] / Под ред. Н.В. Емельянова. – М.: “КДУ”, “Добросвет”, 2021. – 136 с. – URL: https://bookonlime.ru/node/39417 – doi: 10.31453/kdu.ru.978-5-7913-1173-3-2021-136.ISBN 978-5-7913-1173;
3. Рыбакова Е. В. Изучение и поддержка готовности обучающихся к проектным, креативным, индивидуально приоритетным формам сотрудничества с преподавателями с применением разработанных Л. С. Выготским принципов и подходов Актуальные проблемы культурно-исторической психологии: материалы Первого международного симпозиума по культурно-исторической психологии (Новосибирск, 17–19 ноября 2020 г.) / сост. Т. Э. Сизикова, Н. Н. Попова, О. А. Дураченко. – Новосибирск : Изд-во НГПУ, 2020. – 508 с. – Текст : непосредственный. ISBN 978-5-00104-601-1, стр. 342-328.

THE STUDY OF MELODIC-INTONATIONAL COMPONENTS OF THE SPEECH ACTIVITY OF STUDENTS WITH GENERAL SPEECH UNDERDEVELOPMENT WHO DID NOT ATTEND PRESCHOOL EDUCATIONAL ORGANIZATIONS

Abstract. A student in the course of speech therapy practice examines the level of prosody of students with speech impairments who were at home, and provides generalized data. The author found that a special component of melodic-intonational development in such children.

Key words: general speech underdevelopment, melodic-intonational component, stress, modulation.

УДК 37.042

Аллагулова Э.Р.

Студентка 5 курса ФГБОУ ВО БашГУ,

научный руководитель Рыбакова Е.В.

Аннотация. Обучающаяся изучает коррекционно-развивающие аспекты дистанционного логопедического сопровождения детей дошкольного возраста с дизартрией. В статье приведены современные организационные подходы, обеспечивающие проектную актуализацию семей, воспитывающих детей с дизартрией.

Ключевые слова: логопедическое сопровождение, дизартрия, коррекция, произношение, дистанционное.

Проблематика коррекционно-развивающего сопровождения обучающихся с дизартрией достаточно значительна, даже в случаях неотягощённого состояния. Когда в структуре нарушения развития присутствует первичная речевая дисфункция, а остальные трудности в обучении представляют собой уже вторичные отклонения – сохраняется необходимость наблюдения ребёнка врачом-невропатологом, нередко нужна длительная поддержка психолога, а система собственно логопедической работы, как правило, предполагает длительный процесс и вовлекает все разделы речевого праксиса обучающихся.

Неслучайно дизартрия относится к тяжёлым нарушениям речи, это состояние требует особенного, продуманного индивидуализированного подхода и обеспечения качественного психолого-педагогического мониторинга. Данный логопедический статус определяет группу обучающихся, у которых практически не обнаруживается спонтанная коррекция артикуляции, - напротив, вне оказания логопедической коррекции искажённые навыки звукопроизношения, а подчас и иные компетенции закрепляются и усугубляются – практики говорят в таких случаях, что нарушения произношения «нагрубают», то есть становятся особенно выраженными и стойкими.

Значительно возрастаю описанные здесь проблемные аспекты, когда по тем или иным причинам возникает необходимость дистанционно организовать логопедическую поддержку обучающихся с дизартрией, особенно – дошкольного возраста. Обычно семья и не подготовлена к организации дистанционного проведения коррекционной работы, и требуются дополнительные разъяснения родителям обучающихся по специфике именно данного нарушения и, соответственно, - специфике организации логопедической работы с детьми, у которых диагностирована дизартрия.

Следует учитывать, что в настоящее время подтверждение именно дизартрического статуса предполагает решающую роль именно врача-невропатолога, однако и в отношении дистанционного сопровождения обучающихся данной категории по частным показаниям дополнительное обращение к врачу может представлять значительную проблему, а в период самоизоляции в этом направлении возникают более выраженные сложности.

По определению М.А. Поваляевой, как известно, дизартрия - это нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Соответственно, комплексная логопедическая работа, помимо формирования и развития соответствующих компетенций артикуляционного плана, включает развитие звукового анализа и синтеза, лексико-грамматического компонента речи [1], формирования связного высказывания монологического, диалогического характера, в сочетании со специальным логопедическим массажем, системной психомоторной коррекцией, адресной логопедической ритмикой, лечебной физкультурой, физиотерапевтической и медикаментозной поддержкой, коррекцией режима дня и моторной занятости в контексте общего социально-деятельностного и личностного развития [2].

В ходе прохождения педагогической практики, конечно, я проводила логопедическую работу дистанционно.

Соответственно, работу по развитию артикуляционной моторики, речевого дыхания я предваряла небольшим семейным проектным экскурсом [3; 4]: предложила родителям детей самостоятельно и совместно со мной апробировать игры и упражнения из подборки, которую разместила и на сайте образовательной организации, и в своём чате. И отзывы родителей, и записи организации, выполнения отдельных заданий показали как уровень готовности семей к сотрудничеству с ребёнком, с логопедом, и эффективность отдельных заданий, и динамику освоения детьми компетенций.

Поэтому далее на этапе постановки звуков родители и обучающиеся уже более заинтересованно и продуктивно включались в работу, хотя данный этап является одним из самых сложных для обучающихся с дизартрией. Не все позиции постановки следует обеспечивать дистанционно, для данной категории обучающихся целесообразно индивидуально подбирать доступные на текущем этапе артикуляционный задачи, начинать с небольших проб для предупреждения развёрнутого негативного опыта, что неполезно не только детям, но и родителям.

Закрепление, автоматизация звуков в слогах, словах, предложениях и спонтанной речи требует столь же гибко дозированного, индивидуализированного подхода как в ходе онлайн-сопровождения, так и в самостоятельной работе семьи над совместно подобранными заданиями [5].

В дальнейшем и дифференциация звуков отрабатывалась нами во всех соответствующих режимах: вначале самостоятельное ознакомление семьи с заданиями, причём цель определялась именно проектная, что, с одной стороны, минимизировало излишнее дидактическое давление в ознакомительном периоде, с другой - проектная занятость семьи усиливала интегрирующие факторы и благоприятствовала психоэмоциональному состоянию детей.

Как и ожидалось, столь сложная работа требовала особенно ответственного мониторинга и компетентного консультирования, что обеспечивалось супервизионной поддержкой моего научного руководителя с опорой на запись занятий и связь по скайпу.

Если поначалу семьи обучающихся интересовали сам процесс записи и проведения конференции, а также возможность пересматривать получившиеся записи повторно, по желанию более с технической, творческой, артистической сторон, то в дальнейшем определились ценностные аспекты именно коррекционной направленности: как спонтанно, так и целенаправленно обучающиеся всё более эффективно использовали возможность дополнительно понаблюдать за получившимся результатом работы, закрепить представления и опыт работы, сравнить качество выполнения действий, опираться на образец, двигаться от достигнутого. Полагаю, в дальнейшем следует более широко инициировать эти направления самостоятельной и совместной с логопедом работы.

Существенно, что и для детей было очень интересно и продуктивно наблюдать за своей работой, отмечать достижения, сравнивать, интерпретировать результаты.

ЛИТЕРАТУРА

1. Абуталипова Э.Н., Рыбакова Е.В.. Универсальный базовый коммуникатор. – Материалы X международной научно-практической конференции "Россия и Европа: связь культуры и экономики" - Прага, World Press 2016;
2. Гаязов А. С. Новые реалии современного мира и перспективы образовательной деятельности / А. С. Гаязов // Вестник Курганского государственного университета. – 2019. – № 3 (54). – С. 71–78.;
3. Рыбакова Е.В., Султанова Р.М., Гаязова Г.А.. Личное время, личная территория ребёнка с ОВЗ – основные составляющие его социально-деятельностного определения в образовательном пространстве. - Проблемы социализации и индивидуализации личности в образовательном пространстве. – Материалы международной научно-практической конференции, Белгород, 2018, стр. 291;
4. Рыбакова Е.В., Султанова Р.М., Гаязова Г.А., Рыбаков Д.Г., Нурыева У.И. Исследование и актуализация проектного ресурса развития ребёнка. - Национальная ассоциация учёных (НАУ): Ежемесячный научный журнал No 64/ 2021,1часть. –ISSN 2413-5291, с.27-31, DOI: 10.31618/NAS.2413-5291.2021.1.64.
5. Рыбакова Е. В. Изучение и поддержка готовности обучающихся к проектным, креативным, индивидуально приоритетным формам сотрудничества с преподавателями с применением разработанных Л. С. Выготским принципов и подходов Актуальные проблемы культурно-исторической психологии: материалы Первого международного симпозиума по культурно-исторической психологии (Новосибирск, 17–19 ноября 2020 г.) / сост. Т. Э. Сизикова, Н. Н. Попова, О. А. Дураченко. – Новосибирск : Изд-во НГПУ, 2020. – 508 с. – Текст : непосредственный. ISBN 978-5-00104-601-1, стр. 342-328.

ORGANIZATION OF REMOTE CORRECTION OF ARTICULATION OF PRESCHOOLERS WITH DYSARTHRIA

Abstract. The student reveals the correctional and developmental possibilities of remote speech therapy support for preschool children with dysarthria. The article presents modern organizational approaches that provide project actualization of families raising children with dysarthria.

Key words: speech therapy support, dysarthria, correction, pronunciation, remote.

УДК 372.3

Власьевнина Татьяна Владимировна1, Азнабаева Венера Галиевна2

Учитель-логопед Детский сад 19 г. Белорецк Республика Башкортостан1,2

Аннотация. Учителя-логопеды, руководители профильных городских методических объединений  раскрывают форму создания обучающимися семейного древа спортивной направленности как возможность более системной здоровьесберегающей и коррекционно-развивающей активности. Такой приём позволяет повысить интерес детей к занятиям физкультурой и спортом, а также усиливает проектные возможности образовательной деятельности обучающихся, совершенствует их речевой праксис и адаптивные возможности.

Ключевые слова: шежерэ, семейное древо, спорт, физкультура, региональный компонент, обучающиеся.

Показатели здоровья детского населения, к сожалению, демонстрируют картину, далёкую от благополучия. И семейная активность в данном направлении весьма неоднородна.

В единой системе здоровьесберегающих образовательных технологий в нашем детском саду мы актуализируем готовность семей к сотрудничеству в выявлении, представлении, актуализации, распространении семейных спортивных традиций, уделяя особое место коррекции, развитию речи обучающихся, поддержанию контролирующей, планирующей, интерпретирующей функции речи и, конечно, совершенствованию коммуникативных компетенций в широком регистре, в формате заинтересованного сотрудничества взрослых и детей.

Мотивирующей, развивающей, эффективной поддержкой семейного здоровьесбережения мы считаем совершенствование образовательных здоровьесберегающих технологий – необходимое и ответственное направление сотрудничества исследователей, специалистов, руководителей, общественности. Применение региональных компонентов в образовании детей и подростков обогащает содержание и организацию занятости обучающихся, способствует интеграции культур, а также соответствует нормативам обеспечения образовательных потребностей, установленных для всех категорий обучающихся [1; 2]. Существенно, что в продуктивном, творческом диалоге семей и педагогического коллектива нашего детского сада обучающиеся расширяют возможности понимать инструкции и пояснения, ориентироваться в сложносоставном диалоге, актуализировать как образцовые форматы речевой активности, так и спонтанную вербальную занятость, наблюдать, каких проектная речевая активность воздействует на окружение, имеет практический результат, благоприятно оценивается сверстниками и взрослыми. Значимость тем здесь повышает и значение речевого праксиса обучающихся.

Полагаем, также очень важно, что подобные формы занятости также легко индивидуализируются, дозируются, позволяя поддерживать степень сложности и доступный уровень образовательных мер возможностям и настрою каждого ребёнка [3]. Обучающиеся оперативно ощущают, устанавливают, а в дальнейшем и позиционируют, оценивают, анализируют собственный вербальный статус, речевые возможности сверстников, особенности лексикона взрослых. Включение незнакомых терминов, топонимов, глагольных форм отвечает принципам развивающих образовательных технологий, повышает показатели речевого внимания, расширяет понятийно-лексические представления дошкольников.

Ряд зарубежных учёных уделяли большое внимание изучению данного направления в образовании, многие отечественные исследователи занимались и ныне занимаются вопросами реализации регионального компонента в здоровьесберегающей занятости обучающихся – такие, как Лепехин И.И., Даль В.И., Абакарова Ф.З., Авдеев М.В., Бикбулатов Н.В., Валиди А.З., Галеев Э.Х., Ханбиков Я.И, Галяутдинов И.Г., Георги И.Г., И. Г. Галяутдинов, Карпов Ю.Ю., Казанцев И., Ковалевский А.П., Крашенинников H.A., Кудряшов П.М., Нагаева Л.И., Никольский Д.Г., Султангареева P.A., Сулейманов A.M., Александров С.Г., Ефименко Н.Н., Степаненкова Э.Я., Чуп О.В., Б.Алмазов, Маркова. В.А., Остапец. А.А., В.И. Матова. Здесь же освещали они аспекты культурно-языковых компонентов данной проблематики, развивающего значения, объединяющего характера для детей и взрослых.

В Республике Башкортостан, как и в других территориальных субъектах российской федерации [4], уделяется большое внимание обеспечению прав детей на региональный компонент обучения, однако в силу проблем, стоящих перед образовательной организацией, нередко общеобразовательные аспекты превалируют над задачами поддержания языковой и культурной общности народов, образовательных организаций и подрастающих поколений. Полагаем, логопеды и психологи многое могут сделать в данном направлении в силу специфики задач по развитию речи, других психических процессов, специфики организации работы специалистов коррекционного профиля, а также особенной индивидуализации подхода. Применительно к языку и культуре народов Республики Башкортостан, взаимодействие столь отличающихся компонентов народного наследия позволяет существенно обогатить занятость детей, повысить интерес к сотрудничеству, коммуникации, продвижению семейного опыта, семейной спортивной истории, семейной спортивной культуры.

Между тем многие содержательные реалии народной культуры способствуют повышению эффективности и мотивированности обучающихся, в том числе в отношении активного здоровьесбережения школьников и детей дошкольного возраста [5]. Это народные обычая, спортивные игры и нормативы народов республики, состязательные элементы календарных праздников, закреплённые в языке, отражающиеся в речи взрослых и детей событийно, ярко, самобытно.

В ходе методико-исследовательской работы, во время организации и проведения педагогической практики для студентов, наставничества мы применяли, помимо уже названных форм работы, также и актуализацию семейного физкультурного и спортивного опыта, достижений через моделирование обучающимися спортивных семейных древ – по-башкирски шежерэ. Примечательно, что и культурное наследие народов республики, и семейные реалии, и личные достижения обучающихся самобытно сочетаются в общем творческом взаимодействии семей и педагогов.

Традиционно шежерэ раскрывает, как и в других генеалогических системах, взаимное положение поколений, происхождение детей и родителей, предков и потомков. Но в нашей практике мы уже убедились, что детское проектное сотрудничество, творчество расширяет возможности этой деятельности, что соответствует некоторым историческим образцам подобных документов.

Основное смысловое, информативное, мотивирующее значение здесь, конечно, занимают реалии именно спортивного и физкультурного быта семей обучающихся, семейные традиции здоровьесбережения, лечебные народные направления. В лексическом аспекте представленные реалии особенно поддерживаются логопедами, фиксируются в изданиях групп: стенных и онлайн-газетах, тематических выпусках, личных и семейных издательских проектах. На сайтах образовательной организации, сайтах специалистов, иных цифровых ресурсах дублируется, освещается, дополняется информация, мягко обогащая вербальное содержание проводимой работы, привлекая к повторению материала, интерпретации, обыгрыванию.

Но характер быта, верований, языков и праздников народов республики предполагает красочность, яркость, выразительность, что также отражается в процессе создания семейных шежерэ-проектов.

Это и художественные особенности выполнения проектов, и речевой материал, ставший основой «защиты» проектов, и небольшие постановки по мотивам материалом исследований детей и взрослых [6; 7], и обыгрывание их в подвижных, сюжетно-ролевых играх, отражение в рисунках и поделках.

Но особенно результативно, конечно, такая работа сказывается на содержании и оформлении физкультурного обихода образовательных организаций – школ и детских садов. На занятиях, в ходе режимных моментов, на праздниках и соревнованиях, в кружковой и досуговой занятости, в семейном быту и в акциях микрорайонов эти реалии находят важное место, подкрепляясь фольклорным богатством, пополняя мини-музеи детских садов и школ, обогащая связи образовательных организаций и краеведческих музеев, выставочных залов, широких социальных акций.

Развивают тематику и содержание такой работы наблюдения, сравнения, умозаключения семей, обнаруживающих связи поколений в спортивных предпочтениях, способностях, возрасте спортивных увлечений, особенностях здоровья, выносливости, профессиональной занятости.

Тема здоровьесбережения, таким образом, обретает личную, семейную, проектную отнесённость, связь со временем и историческими событиями, социальную ценность и личностную значимость, поддерживая общность поколений, народов, спортивных и физкультурных интересов, расширяя и обогащая культурно-языковое пространство.

Список литературы:

1.Гаязов А.С. Образование и образованность гражданина в современном мире. М.: Наука, 2003;

2.Гаязов А.С. Семь проблем современного образования. Уфа: Вагант, 2008, 246с.;

3.Рыбакова Е. В., Султанова Р. М., Гаязова Г. А. Индивидуализированный педагогический мониторинг как обеспечение условий эффективного неврологического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья. - Дефектология в свете современных нейронаук: теоретические и практические аспекты: Сб. материалов I Международной научной конференции, 23–24 апреля 2021 г. / Под общ. ред. Т. Г. Визель. М.: Когито-Центр – Московский институт психоанализа, 2021. – 825 с. ISBN 978-5-89353-624-9, стр. 761-771.

4.Рыбакова Е.В., Султанова Р.М., Гаязова Г.А., Рыбаков Д.Г. Развитие инклюзивного образования на текущем этапе. Региональный опыт. Научные исследования и инновации. Сборник статей VI Международной научно-практической конференции: сборник статей, [электронное издание сетевого распространения] / Под ред. Н.В. Емельянова. – М.: “КДУ”, “Добросвет”, 2021. – 136 с. – URL: https://bookonlime.ru/node/39417 – doi: 10.31453/kdu.ru.978-5-7913-1173-3-2021-136.ISBN 978-5-7913-1173;

5.Рыбакова Е. В., Султанова Р. М, Гаязова Г. А. Анатомическая эволюция человека и технологический компонент жизнедеятельности. – материалы XIII Международной научно-практической конференции «Проблемы физической культуры населения, проживающего в условиях неблагоприятных факторов окружающей среды», посвященной 70-летнему юбилею факультета физической культуры УО «ГГУ имени Ф. Скорины» 10-12 октября 2019 г., Гомель Беларусь.

6.Рыбакова Е.В., Султанова Р.М., Гаязова Г.А., Рыбаков Д.Г., Нурыева У.И. Исследование и актуализация проектного ресурса развития ребёнка. - Национальная ассоциация учёных (НАУ): Ежемесячный научный журнал No 64/ 2021,1часть. –ISSN 2413-5291, с.27-31, DOI: 10.31618/NAS.2413-5291.2021.1.64;

1. Рыбакова Е. В. Изучение и поддержка готовности обучающихся к проектным, креативным, индивидуально приоритетным формам сотрудничества с преподавателями с применением разработанных Л. С. Выготским принципов и подходов Актуальные проблемы культурно-исторической психологии: материалы Первого международного симпозиума по культурно-исторической психологии (Новосибирск, 17–19 ноября 2020 г.) / сост. Т. Э. Сизикова, Н. Н. Попова, О. А. Дураченко. – Новосибирск : Изд-во НГПУ, 2020. – 508 с. – Текст: непосредственный. ISBN 978-5-00104-601-1, стр. 342-328.

УДК 372.3

Чорник Рухшонахон.

студентка 3 курса, факультета дошкольной дефектологии

ФГБОУ ВО БашГУ, Германия;

научный руководитель Рыбакова Е.В.

Современный этап организации и внедрения инклюзивных форм сопровождения, с одной стороны, способствует обучающимся с особыми образовательными потребностями (ООП) реализовать своё право на адаптацию к коллективу нормативно развивающихся сверстников и возможность получать впечатления более богатого образовательного регистра, с другой, -  нередко в таких случаях возрастает напряжённость как обучающихся, так и окружающих взрослых в силу возрастания сложности организации и содержания дидактической и внеучебной коммуникации, при том что нормативы комплектования групп и классов количественно возрастают.

Соответственно, возрастает роль индивидуализированных средств обучения, кабинетных форм сопровождения, специальных педагогических инструментов адресной поддержки детей с нарушениями речи, первичных или вторичных. Как сама атмосфера и доверительность индивидуальных занятий, более тонкая подстройка проводимых мероприятий, так и дополнение обычного содержания работы отвлекающими, расслабляющими элементами, усиление проектного компонента занятости обучающегося, в данном случае, например, - самомассаж, согласование порядка и времени назначения, упражнения на внимание в ходе данного вида занятости, обогащение вербального содержания коммуникации, то есть инструкций, интерпретации, планирующих речевых элементов.

И в классической традиции, и в авторских моделях сопровождения логопедический массаж [1; 2] – это структурное технологическое направление в системе работы специалиста коррекционного профиля, способствующее коррекции и развитию компонентов коммуникативно-речевой функции обучающихся в комплексе с остальными составляющими логопедической работы: дыхательными упражнениями, развитием речеслухового внимания, понимания обращённой речи, развитием компонентов активного речевого высказывания и другими методиками коррекции речи. Существенно также, чтобы сохранялся принцип, обоснованный Л.С. Выготским о целостном подходе применительно к развитию обучающихся с ООП, добавим также, что в системе целостного единства [3] следует рассматривать и средово-образовательные условия адресного сопровождения обучающегося.

В комплексе логопедических массажных мероприятий я рекомендую сочетать и чередовать расслабляющие и активизирующие приёмы активного и механического воздействия на особые мышцы, нервные окончания, ткани и кровеносные сосуды речевого аппарата, а также мимические области лица, что особенно показано при парезах и выраженных дисфункциях артикуляционного праксиса, например, при ринолалии или алалии. Специальные методики позволяют, в зависимости от конкретного случая [4], повысить или понизить тонус артикуляционной мускулатуры, значительно улучшить произношение, а также положительно воздействовать на организм в целом.
Логопедический массаж – это действие с помощью специальных техник и приспособлений на речевые органы – язык, губы, щеки, а также на кисти рук и ушные раковины. Его выполняют при помощи специальных зондов, шпателей, мягкой зубной щетки и пальцев. По согласованию с наблюдающим врачом рассчитывается дозировка, амплитуда, напряжённость действий, а также производится включение показывающих актов и контрастирующих температурных приёмов.
В результате происходит улучшение местного лимфо- и кровообращения, челюстно-лицевые мышцы становятся более эластичными, регулируется и нормализуется тонус этих мышц, улучшается их способность к сокращению и расслаблению. Ткани получают больше кислорода и питательных веществ, мышцы становятся более эластичными. Обучающиеся лучше ощущают положение мышц и органов артикуляции и мимики, с закрытыми глазами опознают место и некоторые характеристики внешнего воздействия.
Сопутствующий массаж биологически активных областей благоприятно воздействует на работу всего организма. Наряду с коррекцией звукопроизношения, а также других компонентов пассивной и активной речи наблюдается общее улучшение психоэмоционального состояния обучающихся.

Я в своей работе применяю различные виды логопедического массажа: классический (традиционный, выполняется при помощи пальцев, с соблюдением установленных правил защиты контактных поверхностей), зондовый (с использованием специального набора зондов, - обрабатываемых согласно соответствующим требованиям), точечный (в основе метода лежит воздействие на биологические точки организма – согласованный с наблюдающим врачом), самомассаж.

Хорошо сочетаются эти мероприятия с элементами общего массажа (прилегающих областей), взаимомассажа (например, лёгкое поколачивание  по плечам, при условии минимальной подгруппы обучающихся, 3 - 4 человека [5], в целях предупреждения ошибок и улучшения контроля взрослым, также показано согласование с врачом), с моторной занятостью обучающихся.
Длительность процедуры, интенсивность и способ воздействия определяет специалист после предварительной диагностики ребенка.
Как правило, логопедический массаж проводится курсами по 10-20 сеансов, которые по показаниям может быть повторён через 1-2 месяца.

Категориальными противопоказаниями для применения методик логопедического массажа являются: инфекционные и вирусные заболевания, повышенная температура тела ребенка, заболевания слизистой оболочки глаз и рта, кожные заболевания, включая герпес, заболевания крови и сосудов, судорожный синдром, эпилепсия, онкологические заболевания, увеличенные лимфоузлы. К сожалению, нередко уже в дошкольном возрасте у детей бывает необходимость оперативного лечения, что также является противопоказанием к проведению логомассажа.

Частные случаи противопоказания могут быть связаны с психологическими проблемами обучающихся, связанными с объектами массажа, с самой процедурой, с изменением порога чувствительности, с сухостью кожных покровов либо особенностями близко к поверхности кожи пролегающих кровеносных сосудов.
Не всегда частные противопоказания своевременно обнаруживают себя, не сразу могут быть выявлены врачом, в силу объективных и субъективных причин, поэтому нежелательно проводить логопедический массаж, если у ребенка наблюдается негативная реакция на процедуру. В любом случае решение о применении логопедического массажа принимается совместно с врачом, психологом, согласовывается с родителями.

Благодаря применению логопедического массажа мне и моим коллегам удается добиться следующих результатов:

— улучшения работы мышц речевого аппарата;

— контроля ребенком движений языка, лицевых и мимических мышц;

— нормализация тонуса мышц речевого аппарата;

— уменьшение слюноотделения;

— нормализация речевого дыхания;

— исправление звукопроизношения;

— положительное влияние на мышечную и нервную систему.

В ситуации тонкого регулирования отвлекающих, расслабляющих, приятных приёмов в комплексе логомассажных мероприятий решаются также задачи преодоления и предупреждения излишней психоэмоциональной напряжённости обучающихся, обострения социально-личностных проблем, дидактического негативизма и других неблагоприятных факторов. Актуализация проектных [6] компонентов занятости, личностно-ориентированных, аналитических составляющих деятельности обучающихся повышает уровень и качество образовательной деятельности и развития детей, повышает их самооценку, способствует благоприятному самопрогнозировнию.

Благодаря широкому спектру действия логопедический массаж активно применяется при дизартрии, дислалии, алалии, афазии, ринолалии, заикании, дефектах голоса, для коррекции речевых нарушений при ДЦП и других неврологических заболеваниях, когда нарушен тонус мышц аппарата речи.

Список литературы:

1. Чайковская Е.В.. Логопедический массаж в коррекции сложных речевых нарушений. – Логопедический портал Источник: http://logoportal.ru/statya-15327.html
2. Токарева, О.А. Дизартрии // Расстройства речи у детей и подростков/ Под ред. С.С. Ляпидевского. - М.: 1969. С. 144 - 155.
3. Гаязов А.С.. Малая и большая Родина гражданина. «Pax Kazanchi».– Уфа: Гилем, Башк. энцикл., 2016. – 412 с.;
4. Рыбакова Е. В., Султанова Р. М., Гаязова Г. А. Индивидуализированный педагогический мониторинг как обеспечение условий эффективного неврологического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья. - Дефектология в свете современных нейронаук: теоретические и практические аспекты: Сб. материалов I Международной научной конференции, 23–24 апреля 2021 г. / Под общ. ред. Т. Г. Визель. М.: Когито-Центр – Московский институт психоанализа, 2021. – 825 с. ISBN 978-5-89353-624-9, стр. 761-771;
5. Рыбакова Е.В., Султанова Р.М., Гаязова Г.А., Рыбаков Д.Г. Развитие инклюзивного образования на текущем этапе. Региональный опыт. Научные исследования и инновации. Сборник статей VI Международной научно-практической конференции: сборник статей, [электронное издание сетевого распространения] / Под ред. Н.В. Емельянова. – М.: “КДУ”, “Добросвет”, 2021. – 136 с. – URL: https://bookonlime.ru/node/39417 – doi: 10.31453/kdu.ru.978-5-7913-1173-3-2021-136.ISBN 978-5-7913-1173;
6. Султанова Р.М., Гаязова Г.А., Рыбакова Е.В., Нурыева У.И. «Исследование и актуализация проектного ресурса развития ребёнка». - «Национальная ассоциация учёных (НАУ)» - Ежемесячный научный журнал (No 64/ 2021,1часть. –ISSN 2413-5291), DOI:https://doi.org/10.31618/NAS.2413-5291.2021.1.64;

УДК 372.3

Кагарманова Азалия,

студентка 3 курса, факультета дошкольной дефектологии

 ФГБОУ ВО БашГУ, Россия;

научный руководитель Рыбакова Е.В.

Нозологическое усложнение и растущее количество обучающихся с особыми образовательными потребностями (ООП) и высокая доля среди них имеющих сложные нарушения определяет и растущий запрос на развитие, обновление и целеполагающий компонент организации как общемоторной занятости, так и мелкомоторного праксиса [1; 2]. Эти технологические условия эффективно способствуют организующему структурированию образовательной занятости обучающихся [3; 4], минимизации излишней эмоциональной и моторной напряжённости в ходе образовательной деятельности, отвлечения детей от трудностей и неудач в ходе их образовательного маршрута. Коррекция мотивирующего, аналитического компонента образовательной занятости [5] происходит при этом более гармонично и в некоторой степени спонтанно. Совершенствуется также при этом и общефизическое [6], нервно-психическое состояние детей вследствие активизации и регуляции кровообращения обучающихся, мягкого чередования напряжения-расслабления органов и областей, сочетания моторной-речевой-дыхательной ритмичной занятости, самоконтроля активности обучающихся [7] и соотнесения их активности с действиями товарищей [8].

Что касается именно мелкой моторики, позволяющей ребёнку выполнять мелкие, согласованные, точные движение кистями и пальцами рук благодаря скоординированных действий трёх систем организма: нервной, мышечной, костной, - условия для её организации и эффективность проведения занимают особенное место в системе специально-образовательного сопровождения, поскольку способствуют совершенствованию артикуляторного праксиса. Дело в том, что премоторная зона коры больших полушарий головного мозга человека, отвечающая за движения языка, также обеспечивает активность и кистей, пальцев рук. Соответственно, целесообразная активизация мелкомоторных функций здесь закономерно совершенствует двигательные возможности и эффективное функционирование языка.

Выдающийся отечественный педагог-подвижник, В.А. Сухомлинский писал, что «истоки способностей и дарований детей – на кончиках их пальцев. Чем больше уверенности в движениях детской руки, тем тоньше взаимодействие руки с орудием труда, сложнее движения, ярче творческая стихия детского разума. А чем больше мастерства в детской руке, тем ребёнок умнее…».

С позиций учения Л.С. Выготского о взаимодействии, взаиморазвитии мышления и речи ребёнка, таким образом, просматривается действенная парадигма детского развития: мелкомоторный праксис – мышление – речь как весьма перспективный ресурс общей и специальной дидактики.

Широко известен специалистам и родителям эффективный подход японских коллег к предупреждению инсультов за счёт раннего обучения рисованию иероглифов сразу двумя руками – конечно, этот метод является комплексным, но его результативность статистически подтверждает его эффективность.

Неудивительно, что обучающийся с хорошо развитой, но не перегруженной или перенапряжённой мелкой моторикой пальцев и кисти имеет более развитые отделы головного мозга, отвечающие за речь. То есть чем более развиты кисти и пальчики у ребёнка, тем легче и быстрее он будет осваивать речевую коммуникацию. Есть основания полагать также, что и предупреждение отягощающих поражений ЦНС здесь также является работающим механизмом. Если движение пальцев рук соответствует возрасту, то и речевое развитие находится в пределах нормы; если движение пальцев отстаёт, то задерживается и речевое развитие.

Поэтому как в системе общеразвивающего сопровождения, так и в системе коррекционно-развивающего образования рекомендуется целенаправленно развивать мелкую моторику с самого раннего возраста, поскольку стимуляция центральных отделов головного мозга, обеспечивающие координированные движения пальцев рук, активизирует также и соседние отделы, отвечающие за речевую активность, благодаря топографическому соседству в ЦНС.    Содружественно с мелкой моторикой развивается не только речь, но и внимание, мышление, координация, наблюдательность, зрительная и двигательная память. Все эти сферы у детей с ограниченными возможностями здоровья нуждаются в коррекции.

Обучающийся с достаточно хорошо развитыми мелкомоторными компетенциями способен рассуждать, анализировать, имеет высокий уровень развития памяти и внимания, связной речи. Обучающимся с ООП необходима своевременная коррекционная поддержка, чтобы предотвратить закрепление искажений артикуляции, усилить эффект от проводимой логопедам работы по звукопостановке и других коррекционно-развивающих мероприятий.

Адекватно выявленным ООП обучающихся я применяю разнообразные методы и приёмы развития мелкой моторики детей. Это различные упражнения и игры, в том числе пальчиковые, предметная либо сюжетная лепка из глины и пластилина, смеси из опилок, теста, более современных пластических материалов, рисование или раскрашивание картинок, изготовление поделок из бумаги, вырезание геометрических фигур, составление узоров, выполнение аппликаций, изготовление поделок из природного материала и многое другое. Сочетается самобытная, самостоятельная занятость обучающихся [9; 10] с работой по заданиям и образцам, где детям соблюдается принцип роста уровня самостоятельности и усложнения, сначала по показу, по готовому образцу, затем по словесной инструкции, а уже потом дети сами должны определить закономерность.

Вербализация занятости, словесный контроль и планирующая функция речи здесь, а также рифмованные, ритмизованные тексты позволяют решать насущные задачи коррекции и развития речи обучающихся.

В настоящее время существует множество методик и методических материалов, заданий и упражнений, направленных на развитие мелкой моторики рук и решение сопутствующих задач. Необходимо в первую очередь учитывать индивидуальные особенности каждого ребёнка, его возраст, настроение, желание и возможности, а также точно дозировать моторную занятость обучающихся, чередуемость заданий, текущее благополучие детей.

Таким образом, система мероприятий по развитию мелкой моторики, благодаря эффективной актуализации, способствует развитию коммуникативно-речевой функции, координации, точности, пластичности движений кистей и пальцев рук, совершенствованию когнитивных процессов и обеспечивает успешность реализации всего образовательного маршрута обучающегося.

Список литературы:

Кольцова М.М. «Двигательная активность и развитие функций мозга».- М., Педагогика, 1973г.

Гаврина С.Е. «Развиваем руки – чтоб учиться и писать, и красиво рисовать.» – Ярославль, Академия развития, 1997 г.

Цвынтарный В. «Играем пальчиками и развиваем речь». - Санкт-Петербург, Лань, 1996 г.

Строгонова И.А. «Дошкольное образование, развитие мелкой моторики руки ребёнка».- М.,2009 г

Список литературы

1. Рыбакова Е. В., Султанова Р. М, Гаязова Г. А. Анатомическая эволюция человека и технологический компонент жизнедеятельности. – материалы XIII Международной научно-практической конференции «ПРОБЛЕМЫ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ НАСЕЛЕНИЯ, ПРОЖИВАЮЩЕГО В УСЛОВИЯХ НЕБЛАГОПРИЯТНЫХ ФАКТОРОВ ОКРУЖАЮЩЕЙ СРЕДЫ», посвященной 70-летнему юбилею факультета физической культуры УО «ГГУ имени Ф. Скорины» 10-12 октября 2019 г., Гомель Беларусь.
2. Гаязов А.С.. Малая и большая Родина гражданина. «Pax Kazanchi».– Уфа: Гилем, Башк. энцикл., 2016. – 412 с.;
3. Рыбакова Е. В., Султанова Р. М., Гаязова Г. А. Индивидуализированный педагогический мониторинг как обеспечение условий эффективного неврологического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья. - Дефектология в свете современных нейронаук: теоретические и практические аспекты: Сб. материалов I Международной научной конференции, 23–24 апреля 2021 г. / Под общ. ред. Т. Г. Визель. М.: Когито-Центр – Московский институт психоанализа, 2021. – 825 с. ISBN 978-5-89353-624-9, стр. 761-771;
4. Рыбакова Е.В., Султанова Р.М., Гаязова Г.А., Рыбаков Д.Г. Развитие инклюзивного образования на текущем этапе. Региональный опыт. Научные исследования и инновации. Сборник статей VI Международной научно-практической конференции: сборник статей, [электронное издание сетевого распространения] / Под ред. Н.В. Емельянова. – М.: “КДУ”, “Добросвет”, 2021. – 136 с. – URL: https://bookonlime.ru/node/39417 – doi: 10.31453/kdu.ru.978-5-7913-1173-3-2021-136.ISBN 978-5-7913-1173;
5. Султанова Р.М., Гаязова Г.А., Рыбакова Е.В., Нурыева У.И. «Исследование и актуализация проектного ресурса развития ребёнка». - «Национальная ассоциация учёных (НАУ)» - Ежемесячный научный журнал (No 64/ 2021,1часть. –ISSN 2413-5291), DOI:https://doi.org/10.31618/NAS.2413-5291.2021.1.64;
6. Рыбакова Е.В., Султанова Р.М., Гаязова Г.А. Башкирский государственный университет (г. Уфа, Россия). Доклад: «Эстетика в специальной дидактике как развивающий, мотивирующий, благоприятствующий эмоционально-волевому благополучию ресурс». Международная научно-практическая конференция «Передовые технологии и современные тенденции в образовании и культуре» ATEC 2021 27–28 мая 2021 г., г. Барнаул, Россия https://conferences.science/conferences/atec-2021.html