Капитал социальный, как и любой другой, нуждается в системе условий инициации и поддержки: это динамизм среды, пространство для маневра, синергирующий компонент социума, благоприятный баланс индивидуального, категориального и общественного в отношениях субъектов. Классно-урочная система в школе существует перманентно и продуцирует тенденции, в целом мало способствующие накоплению индивидуального ресурса, формированию самодостаточных субъектных образований. В Башкирском Южном Зауралье свыше 10 лет существует Белорецкая Педагогическая Гостиная «Белая Речь», которая ставит своей задачей изучение проблем и поиск решений в области современного образовательного пространства. Я представляю учебно-студенческое объединение «Моногородок», которое в актуальном порядке наблюдает и обобщает текущие тенденции развития образовательного пространства.
Мы предлагаем внести важные изменения в архитектонику школьной системы образования, которые в единичном порядке находят свое место в наиболее оптимально развивающихся школьных коллективах в локальной форме, но, как мы полагаем, в более широком применении помогут решить насущные проблемы образования, развития личности школьников, а также отвечают современным представлениям о сущности осмысленной дидактики, целенаправленной деятельности, интеграции, развития. Именно в таких условиях формируется и социальный капитал школьника. Никто не станет спорить сегодня в школе, что тиражирование знаний и правил поведения не есть основная функция школьного образования. Но пока что наиболее представлены как раз тенденции нивелирующего характера, упрощенные структуры коммуникации и продвижения по образовательному маршруту.
Школьники, участвовавшие в наших мероприятиях, опрашивали одноклассников и родителей о пожеланиях по содержанию и организации учебного процесса, предлагали проанализировать причины напряженности в межличностных и учебных отношениях, рассматривали варианты проективных условий для оптимизации самочувствия и отношений в коллективе, обобщали факторы вовлечения учеников в целенаправленную образовательную деятельность. Отмечу здесь же, что активисты наших семинаров подчеркивали особенную значимость непринужденности, интригующей раскованности, юмора в ходе общения, а также самодостаточную ценность экстремальных
проективных решений сверстников: даже если практическая значимость необычных проектов и невелика, для субъективной мотивации образовательной деятельности и совершенствования коммуникативной компетентности учеников она бесценна.
Личное и интернет-анкетирование школьников показало значительное несоответствие реальной картине представлений опрошенных о своих возможностях:
••до 70% учеников младшего школьного звена испытывали страх неуспешности, снижали продуктивность учебных действий на 2050% (после словесной поддержки и предложения выполнить не спеша аналогичное задание в индивидуальном предъявлении дети часто выполняли его быстрее, успешнее, с большей уверенностью в результате);
••в среднем школьном периоде наблюдаются автокомпенсаторные механизмы, позволяющие многим ученикам проявить заметное повышение осознанной продуктивности по отдельным профилям учебной деятельности, что, повышая их самооценку, снижает напряженность учебного процесса в целом, обеспечивая целенаправленную регуляцию и актуальную коррекцию. Следует заметить, что школьники довольно часто осознают сложный характер таких взаимозависимых процессов, и если не готовы самостоятельно анализировать проблемную ситуацию, то в процессе общения быстро находят ошибку старшего товарища или педагога при анализе различных актуальных вопросов. При большом разбеге показателей (сравнение центральных и окраинных, городских и районных школ дает иногда парадоксальную картину!) доля учеников с заниженной самооценкой составляет до 55%;
••в старшем школьном звене наблюдается прогнозируемая ситуация. Как правило, после седьмого класса ученики или всерьез берутся за учебу, или отдаются стихии школьной жизни, имеют место и апатия, и акцентуация, и конфликты различной степени открытости, осознанности. На данном этапе представления школьников о своих учебных возможностях выраженно существуют в двух уровнях: актуально многие ученики (6575%) не рассчитывают на значительные успехи при выполнении программных заданий, но при обсуждении обнаруживают осознанные запросы более высокого уровня. Вместе с тем растущая тенденция переоценивать накопившиеся пробелы в образовательной программе снижает ценность более адекватных представлений. Усиливает сложность ситуации невостребованность лингвистических способностей школьников и скрытое неприятие педагогами-филологами выразительных средств языка, не заданных привычными форматами предмета.
Приведу пример. Участвуя в практикумах по написанию эссе на историко-социальные, экономические, идеологические, философские темы в ходе подготовки к региональному этапу тематических олимпиад, наши активи
сты установили выраженное отличие самооценки школьников в начале работы, в ходе и в конце разработки эссе. Как правило, даже среди успешных учеников, имеющих опыт борьбы за первые места городского, районного уровня, наиболее распространено крайне скромное ожидание результативности в разработке авторского проекта. Получив детализированную задачу, ответив на ряд конкретных вопросов, поучаствовав в минимальном обобщении и анализе, оживившись при решении парадоксальных вопросов, ученики начинают работать продуктивно, энергично, актуально убеждаясь в собственных возможностях, и готовы предлагать собственные варианты развития темы. Тем удивительнее отношение участников работы к получившемуся результату: после небольших поправок и реформатирования авторы эссе видят свою работу в неожиданно более эффектном виде, более репрезентативной, нежели могли прогнозировать, основываясь на опыте предыдущего этапа. Примечательно, что переживания других участников подготовки помогают лучше осознать свои впечатления и достигаемый уровень возможностей. Включение в работу новых участников приводит к довольно сложным переживаниям и спорам: новенькие не верят, что «старики» научились столь информативно и качественно работать за столь короткое время, а последние подбирают формулировки, чтобы объяснить, каким образом происходит проявление скрытого потенциала проективных и лингвистических способностей участников и почему это не происходило раньше.
Соответственно, представления школьников о своих способностях искажаются неспецифичными мотивами, наталкиваясь на дополнительные осложнения, связанные со снижением адекватности педагогических оценок, более или менее ангажированных, а также неопределенностью экзаменационных прогнозов.
Трудно сказать, в какой степени благодаря такой ситуации и сопутствующим переживаниям, в какой — вопреки, — но на всем протяжении образовательного маршрута школьники, не задумываясь, обнаруживают готовность участвовать в олимпиадах:
••по основным предметам — от 40 до 60%;
••по естественнонаучным — до 45%;
••по креативным направлениям — 2535%;
••в спортивных соревнованиях и близких к ним мероприятиях — 3565%
(по опросам актив-группы проекта «Моногородок» «Белорецкой Педагогической Гостиной»).
Следует заметить, что в начальном школьном звене выбор участников олимпиад и конкурсов чаще определяется педагогом, иногда активностью родителей. Если такое продолжается в среднем школьном звене, позиция учителя зачастую настолько не совпадает с мнением класса, что ученики мотивированно и взвешенно готовы высказывать свою позицию. По нашим наблюдениям, момент злой воли или недобросовестности педагога не столь уж
выражен на данных этапах, скорее играет роль разобщенность обучающих и обучаемых в системе тиражирования образовательного ресурса. По содержанию бесед с участниками и желающими принять участие в олимпиадах можно сделать вывод, что осознанный целенаправленный выбор здесь характерен для 15% респондентов, до 25% определяется настойчивостью родителей, но в целом школьники не позиционируют причин своего охотного участия в подобных мероприятиях. В беседах назывались первоначально не слишком значимые причины («отгул», «с друзьями пошел», «хотел доказать учителю» и др.). При дальнейшем обсуждении выявлялось желание изменить имидж, режим внутришкольных отношений, позицию родителей. Личный опыт отдельных респондентов показывает, что даже сама возможность участия в олимпиадах может позволить ученику смягчить драматизм переживаний ожидания школьной неуспешности.
В Белорецком отделе образования произошла дискуссия, следует ли допускать участие во всех олимпиадах одних и тех же участников, что часто характерно для окраинных и районных школ. Сами ученики предложили довольно зрелый легитимный вариант анализа вопроса: при согласии учеников и родителей такой подход имеет право на существование.
Вместе с тем следует, полагаю, глубже изучать, каким образом искажается приоритетная сфера остальных учеников в этих школах. Имеет смысл добавить, что в ходе мозговых штурмов участников наших мероприятий была сформулирована гипотеза о необходимости значительного расширения спектра внеучебных олимпиад, кружков, объединений, семинаров для школьников, что позволило бы участникам накапливать и развивать субъектный капитал социальной значимости. Участники согласились, что спецификации должны определиться в ходе развернутого системного процесса с выявлением жизнеспособных и значимых концептов как в индивидуальных образовательных маршрутах, так и в образовательном процессе в целом.
Возможно, интернет-ресурсы помогли бы в значительной степени обеспечить целенаправленную развивающую активность школьников, если бы они имели возможность подтверждать свой текущий социально-образовательный статус и планировать перспективы.
Изучая содержательные аспекты синергирующих механизмов самоактуализации школьников в ходе профильных и тематических олимпиад, участники проекта выявили значительное различие мотивационной и инициативной самоактуализации учеников в ходе традиционных и индивидуальных образовательных маршрутов: школьники, как правило, не верят в особенную результативность внутри школьного образования, даже в тех случаях, когда достаточно высоко ценят и объективный, и субъективный компоненты образовательной среды (7080% в целом, в XXI классах до 60%, но более формализованно, нежели осознанно).
Интересен опыт изучения внешкольной активности «неуспевающих учеников». Многие осознают, что официальные результаты не вполне соответ
ствуют реальным возможностям учащихся. Примечательно, что уже с начальных классов дети стремятся к участию в олимпиадах и конкурсах, несмотря на учительское неприятие в случаях несовпадения прогнозов.
Отмечаем попутно высокую частоту искренних заблуждений учителей по поводу успешности даже письменных работ учеников. Основная причина, полагаем, в большом количестве учеников в классах, повторяемости школьных мероприятий и вынужденной опоре педагога на категоризацию социально-образовательного капитала школьников, а также производные прогностические погрешности.
С 2010 по 2012 гг. в УГАТУ (Уфимский Государственный Авиационно-Технический Университет) проводилась учебно-исследовательская работа по социальному компоненту образования под руководством директора Белорецкого филиала УГАТУ, кандидата социологических наук В. С. Панченко. Студенты опрашивали преподавателей вузов по широкому спектру вопросов, в данном контексте считаю важным мнение педагогов о значительном скрытом потенциале студентов и абитуриентов, неактуализированном, слабо канализированном, неопределенном в целенаправленной продуктивной деятельности. В частности, участники проекта подчеркнули недостаточную актуализацию креативной составляющей, а также личностной, приоритетной сфер в социально-образовательном капитале школьников как важную причину малой продуктивности и схоластического дидактизма в образовательной среде. На сегодняшний день, по мнению респондентов, жизненно необходим более свободный, минимально форматированный социально-образовательный диалог, что соответствует современным представлениям о сущности обучения, и в то же время наиболее организационно оправданно.
Как бы ни изменились в будущем программные и организационные условия образования, субъектная ориентированность учебного процесса должна быть обеспечена и внутренней структурой образовательного маршрута.
Движение внутри единого поступательного процесса означает мобильность организации личного образовательного пространства ученика, его индивидуальную подстройку к программным задачам учебной деятельности и в то же время произвольный компонент концептов целеполагания в широком образовательном диалоге.
В школах Белорецкого района практикуется досрочное начало каникул для успешно окончивших четверть или семестр учеников. Уместно, на наш взгляд, развернуть эту и подобные формы в более системные мероприятия. Гласно определив разделы программы по ведущим, а затем и остальным предметам, для досрочной аттестации учеников с периодическим и экспресс-тестированием создавать систему самостоятельного продвижения школьников сообразно их текущим возможностям, запросам, самопрогнозированию и приоритетной сфере. Полагаем, что и ресурсные возможности педагогов смогут раскрыться более полно, более привлекательно и даже более органично для реализации их личности и сохранения здоровья. Организующими и обе
спечивающими здесь станут инициатива и ответственность всех участников социально-образовательного диалога.
Опрос школьников показал, что принять участие в промежуточной, поэтапной, тематической, проективной, тематической аттестации готовы не только уверенно успевающие ученики и школьники, не согласные с оценкой педагогов, но и те, кто по болезни или другим причинам не ожидает благоприятных результатов в рамках традиционного образовательного процесса. Отмечу также, что в большинстве случаев школьники не умеют попросить помощи у репетиторов и вынуждены полагаться на услуги педагогов, во многом дублирующих школьные уроки. Сами педагоги считают, что помощь специалиста должна быть более индивидуализирована и направлена предметно по недостающим позициям. Школьники в ходе обсуждения приходят к мысли, что роль принимающей стороны в социально-образовательном диалоге, то есть объектная, изначально более затратна, нежели дает возможность создавать органичный социально-образовательный капитал учащегося.
Полагаем поэтому очень своевременной тему предложенной конференции. Социальный капитал не только требует вложений от личности, но и создает ее статусный, феноменологический неотменимый компонент, который определяет инновационный контекст социально-личностных отношений, компетентностный ресурс, а также разгружает социально-образовательную сферу от излишних повторяющихся мотивов, от издержек повышенной объектности позиции ученика. И во многом, полагаю, педагога.
Таким образом, участники наших семинаров предлагают внутренние логистические возможности образовательного маршрута школьников создавать не в факультативном или настроечном форматах, а структурировать как полноправный инструмент движения учеников в образовательном поле, как в школьном, так и в более широком образовательном пространстве. Наиболее бюджетным вариантом для такого движения было бы, если бы ученик, сохраняя заданное место в начальной классно-урочной системе, мог бы часть программного материала по своему выбору изучать самостоятельно, сдавая экзамены досрочно и получая право на свободное посещение отдельных предметов. Занятость учителя в этом случае сохранялась бы в форме консультирования ученика, подбора дополнительного материала и поиска предложений по регулированию целостности индивидуального образовательного маршрута. Таким образом, текущие интересы участников были бы достаточно гармоничные, и вмешательство завуча потребуется более организационное, нежели конфликтологическое.
Данный вариант делает легко применимыми и уже разработанные формы поощрения, как ученика, так и учителя. В предлагаемых условиях ученики смогут продвигаться более свободно, сообразно своим представлениям о своих возможностях, запросам и приоритетам, проверять свои предположения и прогнозы, формировать актуально-проективный ресурс своего социально-образовательного капитала. Конечно же, постепенность и предварительная информированность участников в организации данного системообразующего ресурса являются как условиями успешности, так и средствами повышения субъектности всех участников социально-образовательного диалога. Мне представляется, что предварительный этап работы эмпирико-практического характера в целом завершен. Предлагаю от лица школьников и студентов провести научный анализ предложений участников проекта с тем, чтобы приступить к экспериментальной деятельности в форме научно-исследовательской площадки.
