Карта  формирования портфолио для аттестации

учителя-логопеда, учителя-дефектолога

Стоимость поездки: от 59750 рублей

50% от стоимости поездки необходимо оплатить до 24 января 2014 года, с собой иметь копию загранпаспорта (загранпаспорт должен действовать как минимум до 19 октября 2014 года)

КОНТАКТЫ:

Эльза Насибулловна Абуталипова 89625245534, электронная почта elzaab@mail.ru

Стоимость поездки: от 59000 рублей + проезд Уфа-Москва-Уфа

50% от стоимости поездки необходимо оплатить до 20 января 2014 года, с собой иметь копию загранпаспорта по адресу Мингажева 120 к. 214 (загранпаспорт должен действовать как минимум до 19 октября 2014 года)

КОНТАКТЫ:

Эльза Насибулловна Абуталипова 89625245534, электронная почта elzaab@mail.ru

Уважаемые коллеги!

В 2014 году под эгидой ЮНЕСКО и содействии кафедры коррекционной педагогики Института развития образования запланированы следующие мероприятия, в которых у вас есть возможность принять участие:

Заведующий кафедрой - Эльза Насибулловна Абуталипова 89625245534, электронная почта elzaab@mail.ru

«Важная роль»

Сайфуллина Л.Х,

г.Белорецк Респ.Башкортостан

Валеева Л.В.

Zürich, Швейцария

Педагог коррекционного профиля постоянно решает много задач. В плане психологической работы мы ведем психолого-педагогический мониторинг особенностей развития детей, их эмоционального состояния, характера деятельности, осуществляем психотерапевтическую поддержку, организуем интегрирующее сотрудничество взрослых и детей в формате семейно-педагогического альянса – согласно должностным обязанностям.

Поэтому рождение своих детей и их воспитание для нас и наших кол-лег с одной стороны имеет ряд сложностей – таких, как профессиональное выгорание, категоричность и др., а с другой – нам помогают наши знания, опыт, профессиональный инструментарий.

Расскажем об одной проблеме, с которой часто сталкиваются молодые мамы: о микросоциальном статусе неработающей женщины. Молодая мама ни личным, ни профессиональным опытом, как правило, не подготовлена к тому, что, находясь дома после рождения ребенка, теряет какую-то часть своей партнерской роли в семье. Её мнение постепенно становится не самым существенным, её нужды – не самыми важными, её усталость представляется окружающим надуманной (они-то работают! учатся! ведут трудную пенси-онную жизнь!). Постепенно становится возможным говорить с ней небреж-ным тоном, допускать выражения разной степени грубости, перебивать и т.п.

Наступает день, когда ребенок перенимает эти интонации, манеры, вы-ходки. Постепенность происходящего в таких случаях является подкрепля-ющим фактором: вчера всех всё устраивало – а сегодня в чем причина волне-ний?

Чаще всего сама мать обобщает события, чувствуя: так не подобает! Такое положение дел не полезно семейным отношениям, но в первую оче-редь не полезно ребенку!

Роль «потерпевшей» не слишком располагает к тому, чтобы её сразу же выслушали. Необходима длительная работа, кропотливая, занудная. Часто лишь сама молодая мать вынуждена объяснять своему мужу, родителям, старшим детям, какие стандарты отношений закладываются в мировосприя-тии ребенка, какие ролевые стереотипы!

Постепенно все заметнее игнорирует она пренебрежительные мотивы в общении, предлагает испытать на себе подобные «пустяки» в зеркальном отражении.

На своем опыте и примерах знакомых можем сказать, что благоприят-ный результат иногда кажется недостижимым. Но именно педагоги могут быть достаточно упорными, работать систематически, уважать догму, в том числе истинную и быть вполне убедительными. А уж ради воспитания своего ребенка любая мать может быть настойчивой.

Развивающий круговорот в предметной среде

Чем меньше ребенок - тем короче цикл обращения игрушки в детских руках. Не сломал – так надоела. Гора игрушек не полезна ни взрослому, ни малышу. Если игрушка не развивает навыки, не будит воображение или эсте-тичность, переживания, не интригует интеллект – я убираю её почти сразу.

Каждая мама, педагог может проанализировать, а то и предугадать, ка-кое количество предметно-тематическое разнообразие, цикличность игрушек необходимых в сложной практике её ребенка, группы, посетителей лекотеки.

Депонированные игрушки обретают новую жизнь, вносятся в новые образно-предметные отношения, инициируя необычные игровые действия, соотносясь с развивающимися представлениями и деятельностными потреб-ностями. Даже сами взрослые бывают подчас удивлены новыми возможно-стями старых игрушек и игровых материалов.

В нашей семье, других семьях, семьях воспитанников России, а теперь уже и Украины применяется этот практичный и в то же время инновационно - ёмкий прием.

Хотели бы предостеречь мам и педагогов от излишней механистично-сти в реализации подобного «циклооборота». Не следует убирать игрушки немедленно – у ребенка должен оставаться простор выбора, он может «пожа-леть» «скучающую» куклу, найти новый игровой контекст машинке, архиви-ровать полуосознанные образы движения в его игрушечном мире. И возвра-щение игрушек не должно быть слишком предсказуемым, «по степени дав-ности». Учитывая текущий опыт ребенка (группы) подбираем именно те иг-рушки, которые помнят благоприятный резонанс в данном контексте или от-вечают задачам развивающего процесса, либо имеют пропедевтическую цен-ность для последующего обыгрывания. Замечательно было бы, чтобы именно ребенок (группа) самостоятельно заметил бы возвращаемость игрушек как явление, воссоздавая сопутствующие события, анализировал особенности и применение своего игрового «имущества». Комментарии взрослого должны быть либо необходимым для социально – образовательного диалога, либо нести дополнительную интригу, интеллектуальную нагрузку, тему для нрав-ственных переживаний и поступков.

Наступает момент, когда ребенок начинает противиться, отслеживать уменьшение в своих игрушках. Не желательно была бы администрирующая, командная реакция взрослых в зависимости от возраста и уровня развития ребенка, его приоритетов предлагаются мотивирующие рекомендации взрос-

лых: машинки отправляются в депо в ремонт, куклы – в путешествие, какие-то игрушки можно подарить, поменять и т. д.

Очень важны нравственные поступки детей, участвующих в благотво-рительных акциях. Но начинать это опыт необходимо осторожно: ребенок может пожалеть об отданных игрушках, и не всегда его негативные впечат-ления достаточно заметны. Отсутствие давления, паузы, рефлексивный ре-сурс самоактуализации – непременные составляющие подобных мероприя-тий и их информационного сопровождения.

Желательно избегать и слишком размашистых, демонстративных или отчаянных, количественно ошеломляющих жестов. Даже если у ребёнка рано складывается подобный стиль поведения и есть материальные возможности для широких жестов. Велика вероятность деструктивных, мотивационно-поведенчиских импульсов, переживаний, возможно развитие нежелательных коммуникативных комплексов, да и для одариваемых такие аккордные вы-ступления могут быть стесняющими или ошеломляющими. Однако, если ре-бенок настаивает, предлагаем изучить его мотивы и выработать компромисс-ное решение.

Организуя подобное движение игрушек будьте готовы к неожиданным проективным решениям детей – их творчество может вас не только удивить, но и весьма озадачить. Бережное отношение к проектам детей должно стать золотым правилом в жизни каждой семьи, каждой группы, а необходимость взрослого соответствия детскому креативу убережет от эмоционального вы-горания, рутины всех участников социально-образовательного диалога.

Власьевнина Т.В. г. Белорецк, Россия

Еркина С.Е. г.Макеевка, Украина

Список дипломантов зонального этапа:

1. Еримилова Елена Ядгаровна, МАДОУ Д/С №4, Учалы;

2. Шарипова Дина Арсловновна, МАДОУ Д/С №4, Учалы;

3. Лисовская Надежда Анатольевна, МАДОУ Д/С №1, Учалы;

4. Кравчук Гузель Давлетшановна, МАДОУ Д/С №1, Учалы;

5. Титова И.П., Социальный приют для детей и подростков, Белорецк;

6. Сунагатова Н.Д., Социальный приют для детей и подростков, Белорецк;

7. Динеева Д.Ф., Социальный приют для детей и подростков, Белорецк;

8. Фахретдинова А.М, Социальный приют для детей и подростков, Белорецк;

9. Рахматуллина Л.М,, Социальный приют для детей и подростков, Белорецк;

10. Сафина Д.Ф., Социальный приют для детей и подростков, Белорецк;

11. Рахматуллина Ф.Х. ,Социальный приют для детей и подростков, Белорецк;

12. Руднева О.Ф. ,Социальный приют для детей и подростков, Белорецк;

13. Сенченко Л.В.,Социальный приют для детей и подростков, Белорецк;

14. Ручкина Н.Ф. ,Социальный приют для детей и подростков, Белорецк;

15. Багаутдинова А.Ф., МАДОУ Д/С №12, Учалы;

16. Филипьева Ю.А, МАДОУ Д/С №15, Учалы;

17. Биктимирова И.Р., МАДОУ Д/С №13, Учалы;

18. Веселова С.С., МАДОУ Д/С №7, Учалы;

17. Минасова А.Р., МАДОУ Д/С №7, Учалы;

18. Хамитова З.В., МАДОУ Д/С №15, Учалы;

19. Сибагатова С.У., МАДОУ Д/С №15, Учалы;

Фларида Хальфетдинова

в разработке и реализации стратегического плана.

Изучение общественного мнения

и определение актуальной социальной проблемы

Проблематика проекта

В социуме наблюдается недостаточность созидательных инициатив, разобщенность поколений, незрелое  экологическое сознание и соответственно недостаточно ответственное отношение к окружающему миру.

Причины существования данной проблемы

Разработка проекта вызвана тем, что на территории микрорайона много мусора, сухих кустов, недостаточно саженцев. Мотивационно проект направлен на объединение населения и общественности в формате социальной акции.

Определение целевой аудитории:

Анализ данной проблемы показал:

Название проекта:

«Чистый двор»

Задачи социального проекта

Структура проекта

Определение необходимых ресурсов и составление бюджета

Разработка системы оценки проекта

Формирование общественного мнения

Перспективы развития проекта и ожидаемый результат

Стратегия продвижения проекта

Как жить нашим детям в обществе? Таким вопросом не раз задавались родители , которые живут в отдалённых посёлках. Наш посёлок не исключение , чтобы до него доехать надо преодолеть 600 км. Представьте себе, как надо добираться до ближайшего города или мегаполиса, где есть реабилитационные центры и специалисты, которые помогут.  И строят эти центры только в больших городах, где население 70 тыс и более. а как же нам быть? 
В МБОУ ООШ п.Омсукчан Магаданской области, я работаю,три года. за время работы учителем-логопедом  была проведена работа, если учесть что в посёлке две школы и один детский сад, в котором работает молодой учитель-логопед. И не все дети - инвалиды школьного возраста были охвачены специалистами, то ли по незнанию, то ли по незначительному опыту. Ко мне обратились родители детей с особенностями в развитии.  Эти дети не числились в детском саду  и школе.Родителям ребёнка ведь очень важно знать, что они-не единственная в мире семья, на чью долю выпало подобное испытание. Если на западе с каждым годом выходит всё больше автобиографических книг, написанных родителями особых детей и рассказывающих об опыте преодоления того или иного диагноза. в книгах описывается поэтапное развитие, успехи и неудачи. То наши родители не готовы к этому. Они не только не будут писать об этом, но в лучшем случае будут прятать детей дома, и обращаться в поликлинику только по необходимости. конечно не хочу сказать, что дети не поставлены на особый учёт в соц. защите, но только и всего. Это раз в год плановая реабилитация в центре, на 21 день ,бесплатное лечение и медикаменты, а как же жить ребёнку дальше, как общаться со сверстниками.? Как не бояться выходить на улицу, и оборачиваться на взгляды прохожих. В большом городе это не так видно, а в посёлке  как пятно. Родители были к этому не готовы. Как хорошо что практика в нашей школе уже есть, в  школе была замечательный директор Елисеенко Людмила Павловна, она не задумываясь предложила обучение ребёнку с тяжёлой УО неизвестного генеза ( С. Кирилл Тяжёлая УО неизвестного генеза), с специалистами, с ним занимались учитель - логопед(олигофренопедагог), и педагог психолог. Первый год обучения был по сути сложный и для родителей и для нас, но мы справились в конце года ребёнок был представлен на ОПМПК, и определена программа обучения, но адаптирована и составлена исходя из индивидуальных особенностей ребёнка.  Работа по социализации ребёнка в общество проходила безболезненно, сначала была проведена беседа с учениками о том что среди нас есть такие же дети , но чуть - чуть особенные. На следующий год поступил ещё один ученик(К. Константин ДЦП, тяжёлая УО и эписиндром)
 В школе были созданы условия для включения в жизнь общества детей с разными видами инвалидности. Так же был принят по просьбе мамы ребёнок с тугоухостью, так как он обучался в интернате в Хабаровске, мама сказала , что там почти весь пед. состав, оптимизировали, нет сурдолога, учителя-логопеда, педагога психолога. Чтобы помочь, не оттолкнуть, чтоб не замкнулись мама и ребёнок, он был определён на индивидуальное обучение. Конечно в интернате, где ребёнок обучался, он научился и дактилологии, и речи, и вроде бы условия комфортные, но ему не хватало общения с нормальными сверстниками , а главное с родителями.Чтобы родители детей-инвалидов не оказывались в трудной жизненной ситуации, в нашем посёлке сейчас стараются не проходить мимо таких семей, и это гораздо серьёзней, чем сооружение пандусов у зданий,это проблема выстраивания "пандусов "в умах людей. 
                                                                                         ФАЙРУЗА ХАЖИЕВА 

"Жаворонки" и не только. Работа логопеда по сенсомоторному развитию и формированию связной речи в процессе выпечки календарных изделий из теста, а также по замыслу детей

Кухня – волшебное место для детей. Их присутствие на кухне, как правило, строго регламентировано, и количество допустимых операций ограничено. Именно здесь дети с нарушениями речи могут забыть о недостатках своего произношения и трудностях образовательного процесса. Очень важно и полисенсорное воздействие ароматов, тактильных ощущений, вибраций, пространственных и зрительных перцепций, очарование атмосферы личного и коллективного творчества детей.

Начинаем мы, конечно, с изготовления более простых форм из теста, а также выпечки, связанной с календарными обычаями народов РБ. А затем дети уже готовы к  более декоративным и фантазийным проектам. Здесь мы применяем инструменты для создания более сложных конфигураций. Мой опыт показывает, что вполне можно обходиться обычными столовыми приборами, выделяя детали и перемещая объёмы. Сложно бывает подобрать рецептуру: тесто должно быть не слишком крутое (продукт должен быть съедобным) – и не слишком сдобным (тогда форма расплывается).

Более сложные фигурки, а также буквы мы выпекаем из солёного теста. Их уже можно раскрашивать, включать добавки, структурирующие поверхность. Предлагаю коллегам и родителям подобные фигурки использовать в играх типа «Чудесный мешочек». Ощупывая фигурку, ребёнок воссоздаёт в воображении зрительный образ предмета и опознаёт его по представлению. Аналогично организуются игры по типу «Угадай, чего не стало?» и «Восстанови порядок».

Кравчук Гузель Давлетовна,

Учитель-логопед МДОБУ №1,

Город Учалы.

Орфографическое чтение в 5-ом классе: в помощь отличникам при дизорфографии

            Коррекция дисграфии в работе логопеда преимущественно ориентирована на сопровождение учебной деятельности учеников начальных классов. Предметов исправления здесь являются характерные нарушения письма, отдельные индивидуальные типы ошибок, а также ошибки орфографического характера.

            Вместе с тем исследователи и практики неслучайно обращают внимание на среднее школьное звено: здесь нарастает обширная масса стойких специфических и неспецифических нарушений письменной речи, имеющая представительные тенденции к развитию и расширительные последствия: неточность усвоения текстовой информации, приблизительный вербальный анализ и др.

            Более предсказуемы образовательные трудности системного характера, когда ученики последовательно отстают по всем основным предметам, накапливая тематические, операциоанальные, интегрирующие, мотивационные нарушения.

            Но беспокойства педагогов и родителей вызывают и более успешные категории учеников, чьи затруднения на письме вначале не столь замечаемы взрослыми на фоне общих результатов учебной деятельности, а также личностной зрелости, проективной ресурсности, подчас – выраженной одарённости.

            Исследования, проведённые на базе ГБУ Белорецкая ПМПК, показывают, что, как правило, в анамнезе данной категории учеников отмечается ускоренное овладение процессом чтения. На фоне общей успешности, продуктивности, кажущейся гармоничности учебного процесса малозаметны бывают поначалу замены букв, сокращения, перестановки, допускаемые учениками, тем более что тексты в учебниках начальной школы обычно слишком просты на данном этапе для операциональных возможностей таких учеников. В процессе изучения условий обучения детей в начальной школе нередко выясняется, что первоначально трудности с усвоением более сложных навыков чтения таких школьников педагоги считают случайностью, проявлением небрежности, не уделяя внимания уточнению слоговой структуры, передаче стечений согласных, морфем; немаловажным, мы считаем, просодическим компонентам процесса чтения.

            Углублённое изучение состава школьников данной категории (по ряду причин чаще всего выявляются подобные проблемы в 5-ом классе:

            - переход на предметное обучение;

            - усложнение программного материала;

            - накопление пробелов в усвоении программы и др.) выявило своеобразие почерка, произносительных особенностей речи детей, свойственные, как правило, детям с превдобульбарной дизартрией (до 60%). Высокие результаты компенсации нарушений позволяют детям зачастую не слишком выражено обнаруживать речевые дефекты, поэтому неоказание своевременной логопедической помощи усугубляет проявления дислексии в начальном школьном звене.

            Примечательно, что формирование общих графических навыков у таких детей бывает настолько своеобычно, что способствует проявлению художественных склонностей (до 40-50%). Не столь редки здесь и случаи реализации механизмов сверхкомпенсации недостатков графической, артикуляционной сферы, отмечаемой родителями и педагогами в беседах с нашими консультантами.

            Требуют, на наш взгляд, глубинного анализа и иные тенденции в корреляции общего развития школьников – уровня их овладения чтением. По обобщённым наблюдениям практиков, к концу начального этапа школьного образования познавательные интересы и ресурсы учеников зачастую много выраженнее, чем технические навыки чтения. Педагоги и родители отмечают: тексты, технически доступные школьникам, им читать неинтересно; тексты привлекательной информационной и структурной сложности быстро утомляют – и скорость чтения не соответствует темпоритму смыслового восприятия и оперативного анализа. В результате такие ученики читают медленнее, чем могли бы, снижается интерес к процессу чтения, удовольствие от общения с текстом, теряются привычные для культурного человека стимулы: связанные с хорошей бумагой, стильным дизайном, качественной полиграфией, книгообменом, предвкушением, общением – намечая переключение на другие информативные каналы.

            Подведомственная зона Белорецкой ПМПК включает 3 района Республики Башкортостан. В деятельности Педагогической гостиной ПМПК участвуют педагоги и родители, руководители и общественники. Поэтому к практическому сотрудничеству удаётся привлечь большое количество взрослых, заинтересованных в адресном сопровождении детей, имеющих особенности в развитии, а также в изучении проблем коррекционно-образовательной сферы.

            Таким образом, предложенное участниками Педгостиной исследование имело достаточно представительное отражение в социально-педагогическом пространстве подведомственной зоны.

            Поскольку школьная и внешкольная загруженность представленной категории учеников достаточно велика, а социально-педагогическое окружение – разнопланово, логично было организовать коррекционно-педагогическое сопровождение школьников по ведущему выявленному признаку образовательной проблемы.

            Вместе с педагогами и родителями мы выделяли основные позиции в нарушении чтения и проблемные уровни процесса чтения, пользуясь набором текстов различной сложности.

            Важно быть готовым к тому, что привычно успешные школьники напряжённо реагируют на возврат к процессу чтения вслух, даже при благоприятной мотивации. Страдают их амбициозность, самооценка, прогнозируемый образ школьной успеваемости – и настолько, что поначалу многие действительно «не слышат» своих ошибок, сопротивляются дисциплинирующим приёмам контроля чтения, постоянно возвращаются от орфографического чтения к орфоэпическому.

            Эталонные и рабочие уровни сложности текстов для диагностических и коррекционных мероприятий рекомендуем подготовить в более широком диапазоне, нежели следует из прогноза педагогической ситуации.

            Если изучаются особенности чтения учащихся 5-6 классов, целесообразно подготовить тексты как уровня начальной школы, так и, по мере усложнения, тексты, отвечающие требованиям 7-8 классов и по уровню сложности слогового синтеза, и по лексическому содержанию.

            Для контроля устойчивости уточняемых навыков чтения в процессе коррекции, а также отработки более тонких механизмов аналитико-синтетической деятельности учеников целесообразно иметь и ещё более усложнённую подборку текстов, где незнакомое или малознакомое содержание не позволяет школьнику оперативно проверять правильность моделируемых слов, опираясь лишь на буквенную основу либо общее содержание.

            Таким образом, переходя от простых уровней на всё более сложные тексты, в индивидуально благоприятном темпе, ученик наглядно отмечает возрастание своих возможностей, прогнозирует проблематичность чтения новых текстов, задаёт себе проективные задачи, анализирует результативность работы.

            Немаловажно, что и родители в целом успешных учеников, и сами школьники, как правило, заинтересованы в овладении эффективными технологиями чтения, что создаёт дополнительную мотивацию для участия в коррекционной работе.

            Результативность проведённой коррекции процесса чтения применительно к оптимизации письма отражается оперативно, в отметках за письменные работы, в самооценке школьников – и в ходе выполнения письменных тестов данного эксперимента, соответственно уровням сложности подобранных материалов.

            Важно не упускать промежуточных достижений, индивидуально эффективных результатов, находок, что позволяет преодолеть напряжённость процесса, негативные переживания школьников – и обеспечить реализацию благоприятных инноваций сопутствующего характера: стратегического мышления, прогностических навыков, психоэмоциональной регуляции.

Рыбакова Е.В.

Методический проект Белорецкой Педагогической Гостиной

В нашем маленьком городе все на виду, так что многие заинтересованные специалисты дефектологического плана или дефектологического склада объединились в нерегулярно, неорганизованно, стихийно действующую «Педагогическую гостиную», куда специалисты приходят обычно на стадии раздумья, замысла и смущения. В регулярно действующих структурах наши участники тоже задействованы плотно, как это и происходит, как правило, везде в силу особенностей дефектологического сопровождения детского развития.

Проходят неплановые заседания «Педагогической гостиной» при поддержке межведомственной психолого-медико-педагогической комиссии в помещении, арендуемом ДОУ № 1 г. Белорецка, поэтому многие наши задумки реализуются в этом дошкольном учреждении.

Кабинет фольклора в ДОУ.

Дети сейчас замечательно играют в деловитость, им нужны все новые и новые формы отображения нашей взрослой деловой активности. Нам представлялось, что «Кабинет» в сюжетно-ролевой игре дошкольников выпадает из этого ряда потому, что в семье и ДОУ рабочий момент организации кабинета выражен мало, а специфика медицинских впечатлений на первый план выносит процедурный момент.

Кабинет фольклора, организованный в ДОУ по проекту воспитателя Набиуллиной М.С., не занимает, естественно, отдельного помещения. Его открытость и полифункциональность предполагают сложную, но компактную и подвижную форму организации:

• стационарный блок, рассчитанный на уточнение представлений детей о назначении кабинета как места для упорядоченной умственной работы (он частично макетирован, частично годен для продуктивной деятельности). Здесь собраны видео- и аудиозаписи больших и малых фольклорных форм, выполненных в различных стилях, форматированных по содержанию и смонтированных в индивидуальном размере. Звуковой ряд решен по особенному принципу: ДОУ логопедический, поэтому для решения задач формирования звуковой культуры речи голоса записаны различные тембра, ритма, эмоциональной окраски.

Иллюстративный материал организован по тематическому принципу, снабжен предметным и темпоральным каталогами, материалами конкурсов, заготовками для работы. Выставки организуемые здесь, решены в определенном подчеркнутом стиле, к которым также прилагаются заготовки с элементами народно-прикладного искусства (незаконченные работы) и записи в технике караоке (их готовят музыкальные работники на материалах занятий, развлечений и телепередач).

• экспозиционный блок, где дети могут наблюдать функциональное и стилевое многообразие кабинета в жизни человека, в материалах мини-музея;
• мобильные тематические и сюрпризные блоки. Тематические звуковые и иллюстративные материалы ориентированы по содержанию, форме и времени проведения (например, календарный праздник, труд людей в природе, шуточные песенки, небылички, сказочные мотивы, свободное творчество детей и взрослых). Снабжены символическими и текстовыми обозначениями для удобства классификации и пользования, модулированы для блочного использования (текст – звукозапись или видеоматериалы – иллюстративные материалы – предметный указатель). Дети используют их в фиксированной форме, с организацией «мини-кабинета», применяют на занятиях, включают в сюжетно-ролевую игру, демонстрируют родителям.

Сюрпризные блоки имеют свободную цельную форму, выпускаются к определенным датам и событиям либо отражают шаловливое настроение, желание развлечь, повеселить детей и взрослых. Здесь широко представлены дразнилки и музыкальные шаржи, цитируются телепередачи, здесь простор для свободного творчества детей и взрослых. Они оформляются в специальном разделе стационарного кабинета и постепенно классифицируются в подвижные блоки, в зависимости от изменения состава раздела и направленности творчества.

         Играя «в кабинет» дети не только имитируют и передразнивают взрослую жизнь. Приятно, что они изобретают все новые формы и функции кабинетной работы: «Кабинет в домового», «Кабинет вора», «Кабинет котенка», «Кабинет служанки», «Кабинет матроса» и др.

Моделирование дефекта.

Среди давно живущих вместе с нами игр есть такие, что помогают ощутить человеку состояние недостаточности или выключенности отдельных сенсорных и моторных функций. Вспомните «Испорченный телефон», «Жмурки», бег в мешках, сталкивание противника с бревна без применения рук и др. Эти игры не только помогают лучше изучить, почувствовать свое тело, но и понять, каково тем, кто постоянно испытывает такие трудности. Таким образом, эти игры выполняют важную функцию в физическом, познавательном и нравственном развитии человека.

         Для дефектолога, конечно же, подобные игры, упражнения, тренинги играют особую роль и требуют более детальной проработки.

Вначале тифлопедагог ДОУ № 44 г. Белорецка для детей с косоглазием и амблиопией Ведерникова Н.С. заинтересовалось этой проблемой, с тем чтобы показать родителям и коллегам, что ощущает ребенок, попавший в условия ограниченности визуса надолго и непонятно для себя: ребенок сначала не умеет проанализировать состояние своего зрения, сравнить его со зрением здорового человека, тем более не умеет объяснить другим. Поэтому родители и некоторые педагоги в обиходной жизни ребенка, а иногда и на занятии, не учитывают особенностей зрения детей, предлагают неподходящие условия и темп их деятельности, зачастую раздражаются и делают неправильные выводы об их характере и способностях. Кроме того, до сих пор приходится сталкиваться с непониманием важности ранней дефектологической помощи детям с нарушением зрения: все еще бытует мнение, что дети в таких случаях нуждаются главным образом во врачебном сопровождении.

         Коллеги-педагоги, а также работники социальной сферы первыми получили возможность ознакомиться на деле со специальными «очками», выполненными по чертежам Ведерниковой. Наталья Степановна предложила им позаниматься со стимульным материалом различного плана, надев тифломоделирующие «очки». Педагоги, реабилитологи, а позднее и родители испытали видимый катарсис, особенно заметный на видеозаписи. Они, оказывается, нуждались в разрешении выгибать, по-всякому шею, чтобы выполнить задание! Они не знали, что с этих уловок начинают приспосабливаться к измененному видимому миру дети с нарушением зрения! Все знают, что близорукие «пишут носом», но не все замечают, оказывается, что решение задач с использованием наглядности принуждает детей зачастую осваивать целую систему приспособительных действий.

         Примечательно, что руководители администраций районов Республики Башкортостан, приглашенные на выставку, организованную в Центре Реабилитации лиц с ограниченными возможностями здоровья в г. Белорецке, оценили практические и методические пособия тифлопедагога весьма конструктивно: «где это можно купить?» Они непременно сами пожелали поработать в этих устройствах, отмечали изменение своего эмоционального и физического состояния вызванное различными переживаниями.

         Когда Наталья Степановна предложила родителям поучаствовать в тренинге совместно с детьми, родители новой группы (недавно организованной, незнакомые еще с особенностями работы Ведерниковой, не участвовавшие в работе «Экотеки» ДОУ, где развивающая среда и субъектные отношения не заканчиваются в стенах учреждения, не изучившие материалов «Экотеки» и «Педгостинной») были настроены формально принять участие и уйти, наконец, к делам домашним.

         Но, испытав катарсис первичного ощущения состояния их детей, они проявили готовность снова и снова исследовать новый для них материал, делая свои неожиданные открытия: - Так это наши дети тоже так делают? А как еще можно поработать? А вы что чувствуете? Ох, даже затошнило! А у меня сердце забилось!

         Неожиданным оказалось воздействие совместного выполнения упражнения на детей. Мы не планировали позволять детям напрягаться в этих устройствах. Даже детям со здоровым визусом, на наш взгляд, не следует упражняться в подобным образом моделированных условиях.

         Но возможность увидеть, как другие люди, особенно близкие, пытаются приспособиться в сложных условиях, с которыми они сами когда-то столкнулись и неосознанно учились справляться, оказалась очень ценной для детей и ощущалась непосредственно. Дети заинтересованно наблюдали за родителями, а после тренинга ушли притихшие, взволнованные. Думается, не только в их душе происходила важная работа. Дальнейшая деятельность детей на специальных занятиях показала, что они ощутили особенную потребность анализировать свои возможности, по-новому сравнивать их между собой и приложить к возможностям взрослых, детей со здоровым визусом.

         Примечательно, что родители, прошедшие через тренинг тифломоделирования, органично вливаются в работу педколлектива, в деятельность «Экотеки» и «Педагогической гостинной», даже становятся требовательными в вопросах изучения теоретических и методологических основ коррекции визуса.

         Коллеги – дефектологи, ознакомившись с данными материалами, подчеркивали, что, видимо, вопросам сенсорного моделирования дефекта следует уделять больше внимания и в других коррекционных областях.